Ωστόσο η ουσία μένει στο περιθώριο της δημόσιας συζήτησης. Και η ουσία είναι ότι οι μαθητές μας στο Λύκειο «οικοδομούν» τη γνώση τους στο τρίγωνο «σχολείο-φροντιστήριο-ιδιαίτερο», «ροκανίζουν» την εφηβεία τους με «γερμανικά ωράρια» ασκήσεων και εξετάσεων, μπαζώνουν τον οικογενειακό προϋπολογισμό με φροντιστηριακά έξοδα της τάξης των 3.000 ευρώ τον χρόνο, και όμως δεν μαθαίνουν.

Αρκετές έρευνες τα τελευταία χρόνια σημειώνουν ότι σε ένα σημαντικό ποσοστό, τα παιδιά μας αδυνατούν να κατανοήσουν το νόημα των κειμένων που διαβάζουν και, βεβαίως, αδυνατούν να διατυπώσουν τις απόψεις τους. Παράλληλα, δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί – διορθωτές/βαθμολογητές των πανελληνίων εξετάσεων που επισημαίνουν ότι πολλά γραπτά υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (μαθητών που προετοιμάζονται σαν «άλογα κούρσας» με σχολείο – φροντιστήριο και ιδιαίτερο) είναι γεμάτα από ακατανόητες προτάσεις, ασυνταξίες και χοντροειδή ιστορικά λάθη.

Αυτό που προβληματίζει είναι ότι παρατηρούνται εξωφρενικές απαντήσεις και σε «αρκετά καλά», κατά τα άλλα, γραπτά δηλαδή που βαθμολογούνται με «πολύ καλά» ή και «άριστα».

Μάλιστα τονίζουν ότι τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο: γραπτά μαθητών που απαντούν με επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν τερατώδη λάθη. Εμφανίζονται, δηλαδή, σε δεκάδες εκατοντάδες περιπτώσεις, γραπτά που παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε υποψηφίους που είναι «καλά προετοιμασμένοι» και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Ενα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων».

Λειτουργικός αναλφαβητισμός

Γιατί το να μην απαντήσει κάποιος π.χ. στην ερώτηση που αφορά τα ονόματα των ηρώων που κατέβασαν τη γερμανική σημαία από την Ακρόπολη ή στις σημαντικότερες αντιστασιακές οργανώσεις την περίοδο της κατοχής μπορεί να θεωρηθεί ως πρόβλημα το οποίο αναφέρεται είτε στη «μνήμη» του διαγωνιζόμενου είτε στις περιορισμένες γνώσεις του.

Το να υπάρχει, όμως, παντελής αδυναμία να προσδιοριστούν ιστορικά γεγονότα και χρονολογικές περίοδοι, το να μην υπάρχει στοιχειώδης κριτική ικανότητα και το να φτάνει ένας μαθητής να θεωρεί τον Απόστολο Γκλέτσο («ήρωα» τηλεοπτικής σειράς στην οποία έπαιζε τον ρόλο του αξιωματικού του στρατού) ως ήρωα της ελληνικής αντίστασης ή τα ΕΣ-ΕΣ και τη ΓΣΕΕ ως τις μεγαλύτερες αντιστασιακές οργανώσεις, δεν είναι μια ιδιαίτερη μορφή λειτουργικού αναλφαβητισμού, δηλαδή έλλειψη της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις όποιες γνώσεις έχει λάβει στα δώδεκα χρόνια της σχολικής του πορείας για να επιλύει στοιχειώδη προβλήματα;

Ακόμη πιο δραματική είναι η κατάσταση στην Επαγγελματική εκπαίδευση στην οποία φοιτούν αρκετές χιλιάδες μαθητές 15-18 ετών και για την οποία δεν υπάρχει πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας που να μην έχει κάνει διακηρύξεις για αλλαγέ που θα την αναγεννήσουν και θα λύσουν τα υπαρκτά προβλήματα διά μαγείας.

H απομαγνητοφώνηση των συνομιλιών των εκπαιδευτικών στη διάρκεια των παιδαγωγικών συνεδριάσεων των συλλόγων τους για τις επιδόσεις των μαθητών αφήνουν ένα αίσθημα απογοήτευσης, απαισιοδοξίας και αδιεξόδου. Μιλάμε για διανοητική ερήμωση που διαφέρει ακόμη και από εκείνη την πρωτόγονη άγνοια, η οποία μπορεί να αφήνει χέρσο το πνεύμα, δεν διαφθείρει, όμως, την ικανότητα ανάπτυξής του.

Την ίδια στιγμή όλο και περισσότεροι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι παραπονιούνται για τους νέους φοιτητές τους. Για εκείνους που πέρασαν την πύλη των πανεπιστημίων έπειτα από σκληρές εξετάσεις δύο χρόνων (διαδοχικά «πύρινα στεφάνια») και δεκάδες εκατοντάδες ώρες σχολείου, φροντιστηρίου και ιδιαίτερων μαθημάτων. Τι συμβαίνει;

Η «ανάγνωση»… της κοινωνίας

Το ζήτημα είναι πάρα πολύ σοβαρό, καθώς κινδυνεύει η δυνατότητα μιας κοινωνίας να αναστοχάζεται τις προϋποθέσεις της κοινωνικής αναπαραγωγής. Στη γενίκευση του φαινομένου μπορούμε να μιλήσουμε για την εφιαλτική προοπτική μιας τεχνολογικώς υπεραναπτυγμένης και παράλληλα πειθαρχημένης κοινωνίας «κατακερματισμένων ανθρώπων»-υπηκόων, ένα είδος «διαδικαστικών ηλιθίων» και πάνω απ’ όλα καταναλωτών, διατεθειμένων να συνεργαστούν με κάθε τρόπο για τη γοητευτική βασιλεία του εμπορεύματος.

Φυσικά, το φαινόμενο αυτό κάθε άλλο παρά μόνο μόνο σχολικά αίτια έχει. Αυτό μπορεί κανείς εύκολα να το καταλάβει όταν αναλογιστεί ποια είναι τα πρότυπα που σήμερα, στην «κοινωνία της γνώσης» και «των δικτύων», προβάλλονται στους νέους ανθρώπους: ο ατομισμός, οι αξίες της ιδιωτικότητας, η απόρριψη της συλλογικής δράσης, η απαξίωση της συμμετοχής στα κοινά, ο αχαλίνωτος ανταγωνισμός, η λογική «ο καθένας για τον εαυτό του και ο Θεός για όλους», ο χρησιμοθηρικός χαρακτήρας της γνώσης, όλα αυτά και άλλα πολλά αποτελούν από μόνα τους τις «έξυπνες βόμβες» στα δίκτυα της μάθησης.

Η κρατούσα αντίληψη για την παιδεία προσπαθεί να πείσει ότι η μόνιμη και σταθερή απασχόληση ανήκει στο παρελθόν και καλεί σε συμφιλίωση με την απασχολησιμότητα. H αντίληψη αυτή επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση, καθώς ταυτίζει τις έννοιες «μόρφωση» και «επανεκπαίδευση» με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή άμεσα εφαρμοσμένων στην αγορά εργασίας. Να η ιδέα που «ξύνει» τη γνώση ως συλλογικό εργαλείο ερμηνείας και αλλαγής του κόσμου και τη μεταλλάσσει σε γνώση ως στενή εφαρμογή για την επίτευξη του ατομικού στόχου που στοιχίζεται με τις έννοιες «κόστος»-«κέρδος».

Εδώ η γνώση έχει εφαρμοσμένη και μόνο διάσταση και μετατρέπεται σε «δεξιότητα», ενώ η σχολική ύλη είναι εξ αρχής προορισμένη για τον «σκουπιδοτενεκέ» της μνήμης την επομένη των εξετάσεων.

Η εκπαίδευση της αμάθειας

Ας έρθουμε, όμως, και στον χώρο της εκπαίδευσης και ας ρίξουμε μια ματιά μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της σχολικής αίθουσας.

Στο σημερινό σχολείο είναι ιδιαίτερα αναβαθμισμένη η επιλεκτική λειτουργία εις βάρος της μορφωτικής. H εντατικοποίηση των σπουδών μέσα από την εξετασιομανία, που διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα, δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης.

Γιατί, βέβαια, αν εξετάσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων (τι), της μεθόδου (πώς) και των πρακτικών ελέγχου (εξεταστικές δοκιμασίες) θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεσή τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.

Η ίδια η έμφαση στην αντικειμενικοποίηση της βαθμολογίας, η «ανάγκη» δημιουργίας ερωτήσεων -στα tests και τα διαγωνίσματα- των οποίων οι απαντήσεις θα «χωράνε» βαθμολογία «χωρίς αέρα», επιβάλλει τη σχηματοποίηση στις πρακτικές αξιολόγησης, η οποία διαχέεται με τη σειρά της στο ίδιο το διδακτικό έργο.

Οι δήθεν εκσυγχρονιστικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με την κατάταξη των ερωτήσεων σε κατηγορίες διδακτικών στόχων, αντιβαίνουν την αρχή της ολότητας και υπονομεύουν βασικές αρχές ανάλυσης και δομικής προσέγγισης του κειμένου. Με άλλα λόγια, η ανάλυση – κατάτμηση μετατρέπει το κείμενο σε «σφάγιο» που περιμένει τον ανατόμο του. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης, που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει.

Η διδασκαλία και η επικοινωνία μέσα στην τάξη υποτάσσεται στον νέο «Θεό»: στο μέτρημα με δήθεν αντικειμενικό και έγκυρο τρόπο του τελικού αποτελέσματος μιας τυποποιημένης και μηχανιστικής μαθησιακής διαδικασίας, που θα ασκείται ομοιόμορφα και ισοπεδωτικά από τον Εβρο μέχρι την Κρήτη. Δημιουργούνται έτσι ασφυκτικές συνθήκες, συνθήκες διδακτικού ολοκληρωτισμού, με αποτέλεσμα τον αφανισμό της διδασκαλίας, το καλούπωμα των εκπαιδευτικών σε «διδακτικά φέρετρα» και τη χειραγώγηση – αλλοτρίωση των μαθητών. Με αυτήν τη διαδικασία απονεκρώνεται κάθε διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζεται το γιατί και το διότι, καταστρέφεται κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση, συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας.

Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός σπρώχνεται να μετατραπεί όχι στον δάσκαλο εμψυχωτή που μαζί με τους μαθητές του δημιουργεί και παράγει πολιτισμό, αλλά στον «δάσκαλο»-τεχνικό, ο οποίος την ίδια ώρα που μεταδίδει έτοιμες γνώσεις, την ίδια στιγμή που «μοιράζει τις μπουκιές της ημέρας» στο κεφάλι-δοχείο του μαθητή, έρχεται ως μικρόψυχος ελεγκτής να αξιολογήσει τις επιδόσεις. O ρόλος που του ανατίθεται, σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, είναι αυτός του επιτηρητή της «τάξης», του σχεδιαστή tests, του διανομέα φωτοτυπιών, του διορθωτή, του συμβολαιογράφου επιδόσεων.

Για τον «τροχό της τύχης» εκπαιδεύουμε τα παιδιά μας, εξαρτημένα αντανακλαστικά τους ενσταλάζουμε αντί για κριτική σκέψη.

Και η κυρίαρχη πολιτική μοντάρει και μαντάρει

Τόσο η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας όσο και ο αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης πατάνε σε αυτή την πραγματικότητα και ανακαλύπτουν μια σημαία ευκαιρίας για τις δικές τους επικοινωνιακές μεθοδεύσεις.

Ο υπουργός Παιδείας Κώστας Γαβρόγλου βρίσκει την ευκαιρία να μιλήσει για τις σχεδιαζόμενες αλλαγές στο Λύκειο, «που θα γίνουν σταδιακά και χωρίς εκπλήξεις με πρώτο στόχο την μόρφωση της Β΄ και Γ΄ τάξης» και για τον τρόπο εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Και καταλήγει πάντα στο εξής βολικό ρητορικό ερώτημα: «Πρέπει να θέσουμε ένα σημαντικό ερώτημα στην ελληνική κοινωνία. Είναι ευχαριστημένη με το Λύκειο σήμερα; Τι ρόλο παίζουν οι εγκύκλιες σπουδές και τι ρόλο τα μαθήματα για το πανεπιστήμιο; Ανεχόμαστε αυτή την κατάσταση; Αυτό πάμε να λύσουμε».

Ωστόσο πίσω από τις διακηρύξεις της κυβέρνησης για δήθεν κατάργηση των εξετάσεων ή για αλλαγή που θα αναγεννήσει το Λύκειο και θα λύσει τα υπαρκτά προβλήματα διά μαγείας είναι φανερό ότι κρύβεται ο σχεδιασμός για ένα αριστοκρατικό Γενικό Λύκειο για λιγότερους, με εξετάσεις πολύ πιο απαιτητικές για την είσοδο στα πανεπιστήμια.

Και αν το υπουργείο Παιδείας, προκειμένου να προωθήσει το νέο σύστημα πρόσβασης, δεν χάνει ευκαιρία να μηδενίσει τον ρόλο του σημερινού Λυκείου και να ανακαλύψει τα μύρια κακά των πανελλαδικών εξετάσεων, δεν πρέπει να ξεχνάει κανείς ότι την ίδια ακριβώς επικοινωνιακή πολιτική χρησιμοποίησαν και οι προηγούμενες ηγεσίες του υπουργείου Παιδείας από τη μεταπολίτευση και μετά για να «σερβίρουν» το νέο, κάθε φορά, σύστημα πρόσβασης που έφερναν.

Ωστόσο, από εκείνα τα αναγεννητικά λόγια και τις διακηρύξεις δεν έχουν μείνει παρά τα αποκαΐδια, που σήμερα τα αναπνέουν όσοι σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με την εκπαίδευση.

Αλλά και για τα λόγια του αρχηγού της αξιωματικής αντιπολίτευσης Κυριάκου Μητσοτάκη θα μπορούσε να πει κανείς: περισσότερη υποκρισία… πεθαίνεις

O Κυριάκος Μητσοτάκης αποκαλύπτει στους νέους ότι δική του «έγνοια είναι να σπουδάσετε σε πανεπιστήμια και ΤΕΙ σύγχρονα, οργανωμένα, λειτουργικά, που θα δίνουν πτυχία με αξία και αντίκρισμα στην πραγματική ζωή».

Και συνεχίζει: «Στόχος μας είναι μια Ελλάδα που δίνει ευκαιρίες σε όλους. Που δίνει δουλειές. Που δίνει σε όλους τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, όποιες και αν είναι αυτές».

Την ίδια ώρα, δηλαδή, που πιέζει για υποταγή στα κελεύσματα των δανειστών, που απαιτούν ακόμη μεγαλύτερη λιτότητα, κόψιμο των κρατικών δαπανών, υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, ιδιωτικοποίηση και ξεπούλημα της δημόσιας περιουσίας, την ίδια ακριβώς ώρα μιλάει, υποκριτικά, για «πτυχία με αξία και αντίκρισμα στην πραγματική ζωή».

Ετσι ώστε να φαίνεται ότι για την ανεργία και τη μετανάστευση των πτυχιούχων δεν φταίνε παρά τα πανεπιστήμια που δεν δίνουν πτυχία με αξία και όχι η πολιτική της φτώχειας και της ανεργίας.