Αγωγή & Εκπαίδευση
Από την Προτεσταντική Ηθική ως το Νέο Τεϋλορισμό
Μια ιστορία εργαλειοποίησης στο τετράγωνο
γράφει ο Τάσος Πατρώνης
Τρία πράγματα στον κόσμο αυτό πολύ να μοιάζουν είδα:
τα ολόλευκα μα πένθιμα σχολεία των Δυτικών,
των φορτηγών οι βρώμικες σκοτεινιασμένες πλώρες
κι οι κατοικίες των κοινών, χαμένων γυναικών.
ΝΙΚΟΣ ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ
Ότι η αγωγή και εκπαίδευση παιδιών και νέων έχει εργαλειοποιηθεί από τη σύσταση των εθνικών κρατών και πέρα, είναι γνωστό σε όλους και στην κοινωνιολογική βιβλιογραφία παίρνει διάφορα ονόματα, όπως π.χ.
αναπαραγωγή της κρατούσας κοινωνικής δομής και ιδεολογίας1. Λιγότερο έχουμε σκεφτεί, όμως, την εκπαίδευση ως εργαλειοποίηση της εργαλειοποίησής της (δηλαδή ως διπλή εργαλειοποίηση ή εργαλειοποίηση στο τετράγωνο) που παράγει για το κράτος ή για τρίτους μια συμβολική “υπεραξία”, δηλαδή ένα ιδεολογικό όφελος πέρα από την απλή αναπαραγωγή του συστήματος.
Στις ρωμαϊκές γαλέρες οι σκλάβοι πέθαιναν κωπηλατώντας, αλλά με την κατάργηση της δουλείας τέτοιες δουλειές τις ανέλαβαν πλέον οι κατάδικοι. Είναι πιθανό κάπως έτσι να ξεκίνησε η ιδέα της αδιαμαρτύρητης εκμετάλλευσης ανθρώπων υπό “σωφρονισμό”, που είναι μια από τις πρώτες μορφές της διπλής εργαλειοποίησης της εκπαίδευσης ή αλλιώς της λεγόμενης «Μαύρης Παιδαγωγικής».
Το παραδοσιακό σχολείο όπως το ξέρουμε, με το ωρολόγιο πρόγραμμα, το κουδούνι, τα θρανία και τους συνηθισμένους κανόνες συμπεριφοράς μέσα στην τάξη φαίνεται πως δημιουργήθηκε στην προτεσταντική Γερμανία τον 18ο αιώνα, και πιο συγκεκριμένα από μια ιδιαίτερη ομάδα Λουθηρανών, τους Πιετιστές της πόλης Halle και το εκεί πανεπιστήμιο. Όπως θα δούμε όμως παρακάτω, κινητήρια δύναμη στους Πιετιστές δεν ήταν η απόδοση του ελέους (pieta), αλλά η επιδιωκόμενη ιδεολογική επιρροή και ο έλεγχος του εμπορίου μέσω των ιεραποστολών στην Άπω Ανατολή.
Από τους Λουθηρανούς μεταρρυθμιστές μέχρι σήμερα η παγκόσμια εκπαίδευση πέρασε πάρα πολλές περιπέτειες, και το μονοπάτι που ακολουθώ για την κατανόηση κάποιων πτυχών αυτού του χάους μπορεί να φανεί κάπως ολισθηρό. Ο κύριος σκοπός μου είναι, πάντως, να ερμηνεύσω ορισμένες, νεοσυντηρητικές ή νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές κινήσεις και ρεύματα των καιρών μας, κάνοντας μια νέα ανάγνωση ενός απλού κειμένου του Μαρξ για την εκπαίδευση. Οφείλω όμως μια εξήγηση, πρώτα, σχετικά με τη μέθοδο της προσέγγισής μου.
Ένα μεθοδολογικό προοίμιο
Δρ Άϊσλερ: Δόκτωρ Ράιχ, θα ήθελα να σας κάνω μια πολύ απλή ερώτηση. Μια πολύ γενική, αλλά απλή ερώτηση. Θα ήθελα πολύ να μάθω όλα όσα γνωρίζετε σεις για τον Φρόυντ. Ακόμα κι όταν δεν πρόκειται για άμεσες εμπειρίες, και μόνο το γεγονός πως είναι σκέψεις και παρατηρήσεις δικές σας, για τον Φρόυντ, έχουν για μας σημασία.
Δρ Ράιχ: Σύμφωνοι. Μου αναθέτετε, δηλαδή, κάτι πολύ σημαντικό. Γνωρίζω πολλά για τον Φρόυντ. Πιο καλά θα ήταν ν’ αρχίσω με τη βασική θεωρητική διαφορά ανάμεσα στις αρχές της Ψυχανάλυσης και στη δική μου εργασία (…) Η Ψυχανάλυση, όπως πολύ καλά ξέρετε, δουλεύει με λέξεις και ασυνείδητες ιδέες. Αυτά είναι τα εργαλεία της. Κατά τον Φρόυντ,
όπως τον καταλάβαινα εγώ όταν δημοσίευσε αυτά τα πράγματα, μπορεί κανείς να παρακολουθήσει το Ασυνείδητο προχωρώντας προς τα πίσω μόνον ως τις λεκτικές παραστάσεις (…) Μ’ άλλα λόγια, η Ψυχανάλυση δεν μπορεί να διεισδύσει πίσω από το δεύτερο ή τον τρίτο χρόνο της ζωής του ανθρώπου. Η Ψυχανάλυση, δηλαδή, δεσμεύεται από την ίδια της τη μέθοδο (…) Η Χαρακτηρολογική Ανάλυση ανέπτυξε τώρα μια δυνατότητα να διαβάζει κανείς εκφράσεις συναισθημάτων (…) Ο Φρόυντ μού έλεγε με την έκφραση του προσώπου του τι ήταν. 2
Το παραπάνω απόσπασμα συνέντευξης, που έδωσε ο Βίλχελμ Ράιχ στο γιατρό του Φροϋδικού Κύκλου δόκτορα Άισλερ (Eissler) το 1952, πιστεύω πως είναι πολύ διαφωτιστικό, γιατί μας δείχνει καλά κάποιες εντάσεις και μεθοδολογικούς προβληματισμούς στις κοινωνικές επιστήμες του 20ου αιώνα. Στο διάλογο αυτό, μεταξύ Άισλερ και Ράιχ για τον Φρόυντ, αναπτύσσεται (ή υπονοείται) μια μεθοδολογική στάση απέναντι στην απόκτηση γνώσης, που χαρακτηρίζει από τα χρόνια εκείνα και μέχρι σήμερα την ιστορία και τις κοινωνικές επιστήμες: ότι στις επιστήμες αυτές τουλάχιστον, δεν μπορεί να δοθεί άλλο νόημα στην «αντικειμενική γνώση» πέρα από την κριτική αντιπαράθεση ανάμεσα στις επιμέρους ερμηνείες και παρατηρήσεις που συνθέτουν μια ολότητα, με άλλα λόγια, την κριτική σύνθεση των διυποκειμενικών προσεγγίσεων. Αυτή τη μεθοδολογική στάση επιχειρώ να κρατήσω σε όσα ακολουθούν, προσπαθώντας να συνθέσω, κυρίως, ερμηνείες ιστορικών γεγονότων και κατά δεύτερο λόγο αναλύσεις επιτόπιας παρατήρησης.
1. Ξαναδιαβάζοντας τον Μαρξ σε σχέση με την
εκπαίδευση: η έννοια της συμβολικής υπεραξίας
… Η συγκεντροποίηση μάς φανερώνεται κατά ένα μέρος μέσω της αντίστασης σ’ αυτή και κατά ένα άλλο μέρος μέσω της ανικανότητας να πετύχει τους στόχους της ή της αποτυχίας να εισδύσει [ολότελα] στο μυαλό των ανθρώπων…3
Στο εξαιρετικά εύστοχο αυτό απόσπασμα της ιστορικού Helen Sullivan, που αναφέρεται στη γένεση του καπιταλιστικού κράτους από τον 16ο αιώνα, αρκεί να συμπληρώσουμε τη συγκεντροποίηση του κεφαλαίου και της εξουσίας με δύο από τα πιο σύγχρονα μέσα, που είναι η εκμηχάνιση των υπολογισμών και η έμμεση χειραγώγηση, για να έχουμε μια αδρή σκιαγράφηση της μεταλλαγής των επιστημονικών και εκπαιδευτικών πρακτικών κατά τους τρεις τελευταίους αιώνες.
Για παράδειγμα, η διαφορά ανάμεσα στο “λογαριάζειν” (“calculate”) και το “υπολογίζειν” (“compute”) αντιστοιχεί στη διαφορά μεταξύ της ανθρώπινης και της μηχανικής-υπολογιστικής διαδικασίας – δηλαδή μιας διαδικασίας που εκτελείται αυτόματα, με βάση έναν ήδη επινοημένο αλγόριθμο, πάνω σε κάποια “δεδομένα” και μας δίνει ως αποτέλεσμα κάποια “ζητούμενα”. Και δεν είναι καθόλου υπερβολικό να θεωρήσουμε το πρώτο είδος υπολογιστικής διαδικασίας ως ζωντανή ανθρώπινη εργασία, ενώ το δεύτερο είδος ως εκτελούμενο με τη βοήθεια ενός ανθρώπου που δια-
θέτει ως μηχανή τον εαυτό του ή ενός ψηφιακού μηχανισμού (αλγόριθμου), που είναι το αποτέλεσμα μιας ήδη συσσωρευμένης – και
πλέον νεκρής – ανθρώπινης εργασίας.4 Έτσι, όπως ο πίνακας του πολλαπλασιασμού ήταν μια συσσωρευμένη και νεκρή εργασία, που οι μαθητές ήταν υποχρεωμένοι να επαναλαμβάνουν παθητικά από μνήμης ώστε να είναι σε θέση να υπολογίζουν αυτόματα, κατά τον ίδιο τρόπο και η πλήρης εκμηχάνιση των μαθηματικών πράξεων, υπολογισμών και κατασκευών είναι το προϊόν μιας συσσωρευμένης νοητικής ανθρώπινης εργασίας, ένα είδος “ψηφιακού κεφαλαίου” που κακήν-κακώς έχει “εξαργυρώσει” την εργασία αυτή ως ένα λογισμικό για επικερδή χρήση.
Η τρέχουσα πανδημία και η αθλιότητα που ονομάζεται «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» ανοίγουν εκ νέου μια παλιά συζήτηση για τον ιδεολογικό έλεγχο του κράτους και των επιχειρηματικών κύκλων στην παρεχόμενη -δημόσια ή ιδιωτική- εκπαίδευση. Στους κόλπους
της Αριστεράς είναι γνωστή (είναι, όμως, όσο θα έπρεπε;) η διαφωνία του Μαρξ, από το 1875, με το Γερμανικό Εργατικό Κόμμα, σχετικά με το Πρόγραμμά του για τη «γενική και υποχρεωτική εκπαίδευση του λαού από το κράτος»:
Ίδια για όλους εκπαίδευση του λαού; Τι φαντάζονται με τις λέξεις αυτές; Πιστεύουν ότι μέσα στη σημερινή κοινωνία (γιατί μόνο περί της κοινωνίας
αυτής πρόκειται), η εκπαίδευση μπορεί να είναι ίδια για όλες τις τάξεις; Ή μήπως έχουν την αξίωση και οι ανώτερες τάξεις να περιοριστούν δια της
βίας στη μέτρια μόρφωση του λαϊκού σχολείου, τη μόνη δυνατή με την οικονομική κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι εργάτες αλλά και οι χωρικοί;5
Ο Μαρξ δεν αναφέρεται, όμως, μόνο στα λαϊκά σχολεία, αλλά και στις τεχνικές σχολές, για τις οποίες φαίνεται σαν να κάνει μια παραχώρηση: Η σχετική με τα σχολεία παράγραφος θα έπρεπε τουλάχιστον να διεκδικεί τεχνικές σχολές (θεωρητικές και πρακτικές) σε συνδυασμό με το λαϊκό σχολείο.6
Η παρατήρηση αυτή εξηγείται εύκολα, καθώς όσο περισσότερες τεχνικές γνώσεις έχει ένας εργαζόμενος, τόσο καλύτερα θα είναι σε θέση να διαπραγματευθεί την πώληση της εργατικής του δύναμης. Αλλά ο Μαρξ ευθύς αμέσως μετά ξαναγυρίζει στο θέμα από το οποίο ξεκίνησε:
Εντελώς απορριπτέα είναι η «εκπαίδευση του λαού απ’ το κράτος». Ο καθορισμός, με ένα γενικό νόμο, των πόρων των λαϊκών σχολείων, των προσόντων του διδακτικού προσωπικού, του προγράμματος της διδασκαλίας κλπ. (…) διαφέρει πολύ απ’ το να καταστήσουμε το κράτος διδάσκαλο του λαού! Αντίθετα, πρέπει να αποκλείσουμε εξίσου την επιρροή της κυβέρνησης και της εκκλησίας μέσα στο σχολείο. Το Πρωσσο-γερμανικό κράτος, μάλιστα (…), χρειάζεται μερικά σκληρά μαθήματα από μέρους του λαού.7
Πώς μπορούμε να ερμηνεύσουμε αυτή την επιμονή; Δεν θα αρκούσε, βέβαια, να λέγαμε ότι απλώς ο Μαρξ είναι ένας ασυμβίβαστος ιδεολόγος κατά του κράτους και της θρησκείας, γιατί την ίδια στάση είχαν και οι αριστεροί αναρχικοί, οπότε θα τον ταυτίζαμε σχεδόν μαζί τους –και ο ώριμος Μαρξ διαφέρει πολύ απ’ αυτούς. Κάτι άλλο συμβαίνει εδώ, που ο Μαρξ ολοφάνερα αντιλαμβάνεται, αλλά δεν μπορεί να το πει μονάχα με τους επιστημονικούς όρους του Κεφαλαίου. Και ήταν ανθρώπινα αδύνατο να επεκτείνει αυτούςτους όρους ή να βρει άλλους παράλληλους, γιατί δεν υπήρχε τότε μια ποιοτική μεθοδολογία στις κοινωνικές επιστήμες, που θα επέτρεπε τη μελέτη της επιβολής της ιδεολογίας στο σχολείο, με όρους δομικά ανάλογους μ’ αυτούς της Πολιτικής Οικονομίας.
Για να το πω και αλλιώς, δεν υπήρχε τότε η νέα αξιωματική μέθοδος σκέψης και η επιστημονική πρακτική των μοντέρνων (ή αφηρημένων) μαθηματικών -σε μια τέτοια, τουλάχιστον, κοινωνική εδραίωση- που θα ενέπνεε την καλλιέργεια ανάλογων μεθόδων στις κοινωνικές επιστήμες. Όπως το αναγνωρίζει και ο κοινωνιολόγος Πιερ Μπουρντιέ σ’ ένα αποκαλυπτικό δοκίμιό του για την επιστήμη της κοινωνιολογίας:
Ο Πουανκαρέ όριζε τα μαθηματικά ως «την τέχνη, που δίνει το ίδιο όνομα σε διαφορετικά πράγματα». Με τον ίδιο τρόπο η κοινωνιολογία (…) είναι η τέχνη να σκεφτόμαστε πράγματα φαινομενικώς διαφορετικά ως όμοια ως προς τη δομή και τη λειτουργία τους και να μεταφέρουμε αυτό που έχει επικρατήσει σ’ ένα δημιουργημένο αντικείμενο, για παράδειγμα στο θρησκευτικό πεδίο, σε μια σειρά νέων αντικειμένων, όπως στο καλλιτεχνικό πεδίο ή στο πολιτικό πεδίο, κ.ο.κ.8
Σε αναλογία, λοιπόν, με την Μαρξική έννοια της υπεραξίας ως κέρδους μιας καπιταλιστικής επιχείρησης, που βγαίνει από την εναπόθεση της κοπιώδους ανθρώπινης εργασίας στο προϊόν της παραγωγής, μπορούμε να φανταστούμε ένα ιδεολογικό “κέρδος” για το κυρίαρχο κράτος ή για λογαριασμό μιας κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας, που βγαίνει από τη χειραγωγημένη εργασία δασκάλων και μαθητών (ή φοιτητών), είτε από τη γοητεία που ασκείται στο κοινό. Το «προϊόν», εδώ, είναι κυρίως η διαμόρφωση συνειδήσεων, κοινωνικών στάσεων και νοοτροπιών πέρα από μια αναμενόμενη γενική χαλαρή στάση συναίνεσης, αποδοχής ή υποταγής.
Θα ονομάσω αυτό το ιδεολογικό κέρδος “ συμβολική υπεραξία”, ενός αυταρχικού εκπαιδευτικού συστήματος ή ενός εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η συμβολική υπεραξία, έτσι οριζόμενη, ανταποκρίνεται ως ένα βαθμό και στη γνωστή κοινωνιολογική θεωρία της
συμβολικής αλληλεπίδρασης9, σύμφωνα με την οποία τα άτομα ή οι κοινωνικές ομάδες επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν μέσα από ορισμένους συμβολικούς ρόλους (όπως «δάσκαλος», «γκουρού», «μαθητής», «άριστος», «νέος», «μετανάστης», «άνεργος», «εργαζόμενος», «εργοδότης» κ.ά.)! Δεν είναι τυχαίο ότι η θεωρία αυτή συνδέθηκε νωρίς με τις παραβατικές συμπεριφορές στην εκπαίδευση10. Η
απόκτηση συμβολικής υπεραξίας στην εκπαίδευση διευκολύνεται προφανώς σε μεγάλο βαθμό από την πίεση που ασκείται στους εκπαιδευόμενους μέσα από συμβολικούς εξουσιαστικούς ρόλους.
Ο Μαρξ, απορρίπτοντας, όπως είδαμε παραπάνω, τη διδασκαλία εκ μέρους του κράτους στα παιδιά των λαϊκών τάξεων, είναι πιθανό να είχε μια τέτοια δομική κατάσταση στο νου του, καθώς επρόκειτο ιδιαίτερα για το απολυταρχικό Πρωσσο-γερμανικό Κράτος και τα σχολεία που εμφορούνταν από τις αρχές της Προτεσταντικής Ηθικής.
2. Προτεσταντική Ηθική: η ψυχολογική βία ως «πειθαρχία»
Στη χαμηλή την ξέρα πώγειρα
στης γης την έρμη τούτην άκρια
τα βράχια αφροί βρέχουν ολόγυρα
και τα φτωχά μου μάτια, δάκρυα.
Με φουσκωμένων πόθων κύματα
γεμίζει την καρδιά μου ο πόνος
κι αγάπης λαχταράω μιλήματα
μα είμαι σαν πάντα μόνος, μόνος…
Είναι δύσκολο να πιστέψουμε ότι αυτοί οι στίχοι, γραμμένοι από τον καθηγητή της Διαφορικής Γεωμετρίας Νικόλαο Χατζηδάκι με το ψευδώνυμο «Ζέφυρος Βραδυνός» στο περιοδικό Μούσα (1922), είναι μια απλή άσκηση ύφους στον Ελληνικό Παρνασσό και δεν εκφράζουν έναν αληθινό πόνο: τη μοναξιά και την ερωτική στέρηση της ζωής ενός πενηντάχρονου σοφού, που κυριαρχούνταν από την εξειδίκευση και την ακαδημαϊκή πειθαρχία. Ο Νικόλαος Χατζιδάκις γεννήθηκε το 1872 στο Βερολίνο (όπου ο πατέρας του, επίσης καθηγητής μαθηματικών στο Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, έκανε μεταπτυχιακές σπουδές) και ξαναγύρισε νέος στη Γερμανία για μεταπτυχιακές σπουδές κι αυτός. Είναι δύσκολο, λοιπόν, η ζωή του να μην έχει επηρεαστεί από το αυστηρό προτεσταντικό περιβάλλον της Γερμανικής Επικράτειας, των πανεπιστημίων της και των καθηγητών του.
Πολλά από τα τυπικά χαρακτηριστικά και τη δομή του σύγχρονου σχολείου (η τοποθέτηση των μαθητών σε σειρές θρανίων μέσα στις τάξεις, ο κατάλογος της τάξης, το σήκωμα του χεριού για ερωτήσεις, το κουδούνι του διαλείμματος κ.ά.) δημιουργήθηκαν στις αρχές του 18ου αιώνα από τα Λουθηρανικά Γερμανικά πανεπιστήμια όπως αυτό της Halle, και χρησιμοποιήθηκαν σε σχολεία για την εργαλειοποιημένη εκπαίδευση φτωχών νέων ώστε να χρησιμοποιηθούν, μεταξύ άλλων, σε ιεραποστολές11. Οι ιεραποστολές που οργανώνονταν τότε στην Κίνα και στην Ινδία είχαν ουσιαστικό σκοπό την εκμετάλλευση φτηνής εργασίας και το εμπόριο στην προ-βιομηχανική εποχή του καπιταλισμού. Έτσι, ο Μαξ Βέμπερ είχε δίκιο όταν υποστήριξε την “εκλεκτική συγγένεια” μεταξύ της προτεσταντικής ηθικής και του πνεύματος του καπιταλισμού12. Όπως υποστηρίζει και ο Alan Swingenwood13, η συσσώρευση του κεφαλαίου δεν καθορίζει μονοδρομικά το λεγόμενο «εποικοδόμημα», αλλά αλληλεπιδρά διαλεκτικά μαζί του. Πιο συγκεκριμένα, όσο αφορά την εκπαίδευση, αυτό γίνεται μέσω της συμβολικής υπεραξίας που αποκτάται από τη σχολική πειθαρχία, τον απόλυτο καταμερισμό εργασίας και την «ακαδημαϊκή πειθαρχία» («discipline») ως υπερεξειδίκευση και διπλή εργαλειοποίηση του εαυτού, στις σπουδές και στην επαγγελματική καριέρα, γενικότερα στην κοινωνική ζωή.
Διαστρεβλώνοντας την Ευρωπαϊκή Αναγέννηση και το Διαφωτισμό, αλλά και τη Χριστιανική Πίστη, η Προτεσταντική Μεταρρύθμιση του Λούθηρου και του Καλβίνου εσωτερικεύει τις κοινωνικές συγκρούσεις ώστε να τις κάνει ακίνδυνες. Έτσι, όμως, τις ανάγει αρκετές φορές σε νευρώσεις. Αντιστρέφοντας την τάξη και το χαρακτήρα των συναισθημάτων, μετατρέπει το τραύμα του πόνου σε πηγή χαράς και την καλοσύνη σε μοχθηρία. Η αγάπη προς τον πλησίον και η χριστιανική εντολή «στρέψε και το άλλο μάγουλο» συγχέονται με την υποταγή στην εξουσία και στο αυταρχικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η χειραγώγηση που ασκείται είναι, όμως, περισσότερο έμμεση παρά άμεση. Η υπακοή και η πειθάρχηση εξασφαλίζονται με ηθικούς εκβιασμούς και με μια σιωπηρή αλλά αφόρητα πιεστική ψυχολογική βία. Ενδείξεις τραγικές αυτής της απάνθρωπης ψυχολογικής πίεσης είναι οι αυτοκτονίες μαθητών, καθώς και, σχετικά πιο πρόσφατα, στη Βρεταννία της Θάτσερ, οι αυτοκτονίες εκπαιδευτικών.
3. Το Μοντεσσοριανό Μανιφέστο
Μέχρι και στον προθάλαμο του Β ́ Παγκοσμίου Πολέμου, η Μαρία Μοντεσσόρι αγωνιζόταν για μια εκπαίδευση των παιδιών που θα εξασφάλιζε πάνω σε παιδαγωγικές βάσεις την ειρήνη στον κόσμο. Ίσως αυτό να αποδείχθηκε εκ των πραγμάτων μια χίμαιρα, ωστόσο αξίζει να σταθούμε σε μερικούς προβληματισμούς της που φάνηκαν, όσο περνούσαν τα χρόνια και μέχρι σήμερα ακόμη, εξαιρετικά διεισδυτικοί και διορατικοί, όσο και προβληματικοί. Η Μοντεσσόρι θεωρούσε ότι παρά την τεχνολογική πρόοδο, στον τομέα της ηθικής «δεν έχει γίνει ούτε ένα βήμα προς τα εμπρός και μάλιστα έχουμε μείνει τόσο πίσω όσο οι μεσαιωνικοί λαοί στον τομέα της υγιεινής». Χωρίς να χρησιμοποιεί τα επίθετα “εργαλειακός” και “μηχανιστικός” ασκούσε ουσιαστική κριτική στην εργαλειοποίηση και εκμηχανισμό της λογικής σκέψης και της “υγιεινής ζωής”, που από τότε διέβλεπε ότι θα διαποτίσουν την αστική κουλτούρα, καθώς έγραφε:
Η απλή [υγιεινή] ζωή -το να τρως δηλαδή το απαραίτητο χωρίς υπερβολές, ν’ ακολουθείς μια δίαιτα φρούτων, λαχανικών, ακόμα και ωμών τροφών, να ασκείσαι και να λαβαίνεις μέρος σε αναζωογονητικές, φυσικές δραστηριότητες- έγινε ο σκοπός του σύγχρονου ηδονοθήρα (…) Έτσι η έννοια της ατομικής υγιεινής αντέστρεψε πλήρως τις παλιές αξίες (…) Η λιγότερη εργασία και η χρησιμοποίηση μηχανών που θα δουλεύουν αντί για μας, αποτελούν τους υψηλότερους στόχους της σύγχρονης εποχής.
Και λίγο παρακάτω:
Κανείς δεν αμφιβάλλει ότι η λογική κυριαρχεί και θριαμβεύει στις μέρες μας. Η αλήθεια ωστόσο είναι ότι η λογική είναι κρυμμένη σήμερα πίσω από ένα μαύρο σύννεφο και σχεδόν ολοκληρωτικά ηττημένη. Γιατί το ηθικό χάος δεν είναι παρά η μία πλευρά της ψυχικής μας παρακμής∙ η άλλη πλευρά είναι η απώλεια της λογικής μας σκέψης. Το κυριότερο χαρακτηριστικό της τωρινής μας κατάστασης είναι μια υποβόσκουσα παραφροσύνη (…)14
Τα λόγια της Μοντεσσόρι φάνηκαν με πικρό τρόπο προφητικά λίγα χρόνια μετά, με τις ναζιστικές θηριωδίες και το Ολοκαύτωμα. Στην κομβική για τη σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη ομιλία του Αντόρνο «Η Εκπαίδευση μετά το Άουσβιτς» (1966) υπάρχουν αναφορές στην πρώιμη παιδική ηλικία και στην ανάγκη να προσεχθεί η ψυχολογική διάσταση, αλλά το έργο και η προσωπικότητα της Μοντεσσόρι δεν αναφέρονται πουθενά. Ο Αντόρνο είχε δίκιο να μην είναι βιαστικός στην κατάθεση εκπαιδευτικών σχεδίων, γιατί εδώ, ακόμα και αν πρόκειται για τους πιο ευγενικούς σκοπούς, ενεδρεύει πάλι ο κίνδυνος της εργαλειοποίησης, που είναι δύο ειδών. Αυτή η “ευγενών προθέσεων” εργαλειοποίηση της αγωγής αφορά κυρίως τα μικρότερα παιδιά και ξεκινάει από μια ιδεολογική πεποίθηση: νομίζει κανείς ότι, κατ’ αναλογία με το Νόμο του Χαίκελ στην ανάπτυξη του εμβρύου των θηλαστικών15, υπάρχει ένα προαιώνιο σχέδιο από τη Φύση και για την πρώιμη πνευματική ανάπτυξη των παιδιών, που ο παιδαγωγός πρέπει να το αποκωδικοποιήσει και να το ακολουθήσει απαρέγκλιτα:
Ένα από τα πράγματα που έχουν αποδειχθεί είναι ότι το σχέδιο κατασκευής είναι ένα και ότι όλοι οι τύποι των ζώων το ακολουθούν. Το σχέδιο αυτό μπορεί να το εντοπίσει κανείς πρακτικά στο έμβρυο, μπορεί να το παρακολουθήσει στη μελέτη της παιδικής ψυχολογίας και μπορεί να το αναγνωρίσει στην κοινωνία. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι στα πρώτα τους στάδια όλα τα ζωϊκά έμβρυα είναι ίδια, είτε πρόκειται για άνθρωπο είτε για κουνέλι ή για σαύρα (…) Μπορούμε να υποστηρίξουμε, με την ίδια βεβαιότητα, ότι το νεογέννητο βρέφος είναι ένα ψυχικό έμβρυο, έτσι που στη γέννηση όλα τα παιδιά είναι ίδια και χρειάζονται την ίδια μεταχείριση ή αγωγή στη διάρκεια (…) της πνευματικής ενσάρκωσης16.
Η υλοποίηση ενός τέτοιου προβληματικού «σχεδίου» αποτέλεσε τη
Μοντεσσοριανή Mέθοδο, ως εργαλείο που υποτίθεται ότι εφαρμόζεται ανώδυνα σ’ όλα τα παιδιά του κόσμου. Πριν ακόμα από τον Α ́ Παγκόσμιο Πόλεμο, γνωρίζοντας την Annie Besant, η Μαρία Μοντεσσόρι συνέδεσε την παιδαγωγική φιλοσοφία της με την «κοσμική ενότητα» στο σύμπαν και τη ζωή, που πρέσβευε η Διεθνής Θεοσοφική Εταιρεία17. Δεν υπάρχει ρητή σχέση ανάμεσα σ’ αυτό το μυστικιστικό ρεύμα και το Μοντεσσοριανό υλικό για τα μαθηματικά, αλλά η συσχέτιση του υλικού με το ψηφιακό σύστημα γίνεται στο διαισθητικό επίπεδο, χάρη σε ψυχολογικές αναλογίες: οι μακρόστενοι σχηματισμοί συνδέονται με τους αριθμούς 2-9 ή με τις δεκάδες, οι επίπεδες στρώσεις με τις εκατοντάδες και οι εσωτερικά εστρωμμένοι κύβοι με τις χιλιάδες. Η επιδίωξη, όμως, μιας ισχυρής υποστήριξης ακολουθεί πιο πρακτικά μονοπάτια: την καθιέρωση μιας νέας συμβολικής υπεραξίας κάτω απ’ την ομπρέλα μιας «παγκόσμιας πνευματικής εξέλιξης», μιας ενιαίας και φυσικής -υποτίθεται- θρησκείας. Έτσι δεν έγινε και με τα Βουδδιστικά κ.ά. ρεύματα, που ευδοκίμησαν στη Δύση, πατώντας πάνω στο κενό της πολιτισμικής αλλοτρίωσης;
4. Το Αρσάκειο ως παράδειγμα διπλής εργαλειοποίησης
Το Αρσάκειο (αρχικά Παρθεναγωγείο και σήμερα μεικτό σχολείο) το εξετάζω εδώ ως παράδειγμα διπλής εργαλειοποίησης της αγωγής και εκπαίδευσης, λόγω της σπουδαιότητάς του στην ιστορία της εκπαίδευσης των γυναικών και ιδιαίτερα των διδασκαλισσών18. Για παράδειγμα, εδώ μας ενδιαφέρει το γεγονός ότι ο θεσμός των οικότροφων μαθητριών εφαρμοζόταν παράλληλα σε άλλα μεγάλα ιδιωτικά σχολεία, όπως η Σχολή Χιλλ, που λειτουργούσε ανταγωνιστικά προς τα σχολεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας (όπου ανήκε και το Αρσάκειο). Η Σχολή Χιλλ ιδρύθηκε από ένα ζευγάρι Αμερικανών Προτεσταντών ιεραποστόλων, που είχαν υιοθετήσει (όπως και πολλοί άλλοι συνάδελφοί τους ανά την υφήλιο) το σύστημα των «εσωτερικών» μαθητών και μαθητριών, θεωρώντας ότι έτσι τα παιδιά θα επηρεάζονταν άμεσα από τον τρόπο ζωής και τις ιδέες τους19. Ο ανταγωνισμός των σχολείων ήταν φυσικό να οδηγήσει και σε μια ώσμωση των ιδεών. Στο διάστημα 1858-1875 το Αρσάκειο Παρθεναγωγείο είχε δύο διευθύντριες φερμένες από την Ελβετία, όπου δέσποζε ο Καλβινισμός. Έτσι γίνεται φανερή η επίδραση του προτεσταντικού πνεύματος στην αγωγή των κοριτσιών στην Ελλάδα, με άμεσο σκοπό, βέβαια, τον ανταγωνισμό στην προσέλκυση κοριτσιών μεσαίας τάξης της Αθήνας και της επαρχίας20.
Είναι εύλογο να ενδιαφερθεί κανείς για το τι γίνεται στο ιστορικό αυτό σχολείο στη σύγχρονη εποχή, που το σχολείο είναι μεικτό και στη Στοιχειώδη Εκπαίδευση έχουν αλλάξει πολλά από την εποχή της πρώτης λειτουργίας του. Επισκέφθηκα το Αρσάκειο Ψυχικού πριν από λίγα χρόνια και κατέγραψα εθνογραφικά ένα μέρος από τη διδασκαλία στις τάξεις του Δημοτικού, καθώς και από τις προτιμήσεις και στάσεις των διδασκαλισσών απέναντι στα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία.
Και πρώτα στο «Γραφείο Συντονισμού», όπου οι δασκάλες παίρνουν κατευθύνσεις, τουλάχιστον στο μάθημα των Μαθηματικών, από “ειδικευμένους” μαθηματικούς, για το τι και πώς θα διδαχθεί στα παιδιά. Μού έγινε έτσι φανερό ότι, κοντά στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, το σχολείο ακολουθεί σε μεγάλο βαθμό ένα δικό του «παραπρόγραμμα», με γνώσεις και μεθόδους που έχουν κριθεί αποτελεσματικές από το παρελθόν. Όταν ο «συντονισμός» τελείωσε, ρώτησα μια δασκάλα της Β ́ τάξης πώς κρίνει το πνεύμα και τη μορφή του σύγχρονου σχολικού βιβλίου μαθηματικών. Απάντησε τα εξής:
Είναι όλο λόγια, εικόνες και μοτίβα (…) Αυτά προτιμάω να τα παίξω live με τα παιδιά. Αλλά λείπει η εξάσκηση με πράξεις στους αριθμούς. Χωρίς εξάσκηση, μόνο με παιχνίδι, τα παιδιά δεν μαθαίνουν.
Και λίγο αργότερα, με παρούσα και μια δασκάλα της Α ́ τάξης:
Το βιβλίο της Α ́ είναι πιο νορμάλ (…)
Ο λόγος αυτής της προτίμησης είναι σχεδόν προφανής: Τα βιβλία της Α ́ και της Γ ́ τάξης, με το κοινό σχήμα τίτλου Τα Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, είναι γραμμένα από μια συγγραφική ομάδα με περισσότερο εργαλειοκρατική αντίληψη από την ομάδα συγγραφής του βιβλίου της Β ́ τάξης, που για τη δασκάλα του Αρσακείου είναι προσανατολισμένη περισσότερο στη διδασκαλία με βάση το παιχνίδι (αλλά έτσι τα παιδιά «δεν μαθαίνουν»).
Αξίζει να σταθούμε λίγο σ’ ένα καταγραμμένο μονόλογο μιας δασκάλας σε τάξη Γ ́ Δημοτικού:
Δασκάλα:Στο θρανίο μας έχουμε μόνο το τετράδιο μαθηματικών. (Επειδή ακούγεται κάποιος θόρυβος από τα παιδιά, η δασκάλα «αγριεύει» λίγο:) Το Παζάρι τελείωσε, Μάθημα τώρα! (Υπαγορεύει το πρόβλημα:) Το απόβαρο ενός γυάλινου δοχείου είναι15 κιλά. Το λάδι που έχει μέσα αυτό το δοχείο είναι 29 κιλά. Πόσα κιλά είναι το μεικτό βάρος; Μεικτό, είπαμε, με έψιλον γιώτα. (Παύση) … Ποια σχέση θαπάω να ψάξω; (Δείχνει στον πίνακα, όπου έχει γράψει από πριν τη σχέση:) Μεικτό βάρος = Απόβαρο+Καθαρό βάρος.
Το χαρακτηριστικό στυλ αυτής της διδασκαλίας των μαθηματικών είναι ο τυφλός εφαρμοστικός της χαρακτήρας. Οι όροι του προβλήματος τίθενται ως λέξεις-κλειδιά και οι σχέσεις μεταξύ τους δεν προκύπτουν από συζήτηση και κατανόηση του προβλήματος, αλλά δίνονται από μηχανής ως τύποι που πρέπει να εφαρμοστούν, σχεδόν από μνήμης. Και σε τελευταία ανάλυση, όπως υπογραμμίζει ο μαρξιστής αναλυτής της μαθηματικής εκπαίδευσης Houman Harouni, όταν ένα πρόβλημα στα σχολικά βιβλία μιλάει για μήλα και πορτοκάλια, δεν αναφέρεται στα μήλα και τα πορτοκάλια, αλλά στο χρήμα (ως μια αφηρημένη οντότητα) και αυτό συνήθως δεν το συνειδητοποιούν ούτε οι δάσκαλοι ούτε οι μαθητές21.
Στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας, όμως, ο χαρακτήρας αλλάζει. Η ίδια δασκάλα αλλάζει εντελώς την αυστηρή και τυπική συμπεριφορά που είχε στο μάθημα των μαθηματικών, και αυτή τη φορά δεν ακολουθεί το σχολικό παραπρόγραμμα, αλλά το ίδιο το βιβλίο:
Δασκάλα:Πάμε σελίδα 68 στο Βιβλίο Γλώσσας, «Τα χαρτιά ανακυκλώνονται». Θα σας πω και πώς θα το παίξουμε το μάθημα. (Διαβάζει θεατρικά το διάλογο μεταξύ μιας εφημερίδας, ενός βιβλίου κι ενός τετραδίου μέσα στον κάδο ανακύκλωσης. Μερικά παιδιά σιγογελούν από την ανάγνωση της δασκάλας. Ένα κορίτσι φαίνεται να το βιώνει, ή να το κοροϊδεύει, κάνοντας χειρονομίες. Η δασκάλα τραγουδάει μαζί με τα παιδιά ένα στίχο από το κείμενο: «Θα σε πάρω να φύγουμε…» και μετά επανέρχεται σε μια πιο τυπική μορφή)
Δασκάλα:Άγνωστες λεξούλες (…) υπογραμμίστε τις λεξούλες: φωνασκείτε, ευρισκόμεθα, περισυλλεγώμεν, διαλεχθώμεν. Τι λεξούλες είναι αυτές;
Ελένη (μαθήτρια):Ρήματα.
Δασκάλα:Τι σας θυμίζει η λέξη «περισυλλεγώμεν»;
Αλεξάνδρα:Περισυλλογή.
Δασκάλα:Τι σημαίνει «περισυλλογή»;
Άρης:Όταν κάποιος…έχει κολλήσει το κεφάλι του!
Ο σκοπός του μαθήματος προβάλλει τελικά μέσα από μια “εν χορώ” συμμετοχή της τάξης:
Δασκάλα:(…) Όμως τα χαρτιά μέσα στον κάδο είναι άχρηστα εντελώς; Μαθητές (εν χορώ): Όχι!
Δασκάλα: Άραγε τελειώνει ποτέ η χρησιμότητά τους;
Μαθητές: Όχι!
Δασκάλα: Το σίδερο ανακυκλώνεται;
Μαθητές (πιο δυνατά): Όχι!!!
Η αλλαγή αυτή της διδακτικής συμπεριφοράς από τη μια ώρα στην άλλη δεν πιστεύω ότι οφείλεται απλά και μόνο στην ιδιαίτερη φύση των γνωστικών αντικειμένων. Η εκμάθηση των μαθηματικών στο σχολείο προσφέρεται, βέβαια, περισσότερο από το μάθημα της γλώσσας στο μηχανισμό μιας διπλά εργαλειοποιημένης εκπαίδευσης, και μάλιστα κατά το παλιότερο πρότυπο τουΤεϋλορισμού στην οργάνωση της εργασίας: ενώ στις ουμανιστικές σπουδές «το πρωτεύον ήταν (και είναι) ο άνθρωπος», στα μαθηματικά, όπως και στη διοίκηση των επιχειρήσεων είναι «το σύστημα», όπως έγραψε ο ίδιος ο Τέϋλορ22. Στο «παραπρόγραμμα» των μαθηματικών χρωστούν περισσότερο τα νεοσυντηρητικά «καλά σχολεία» τη συμβολική τους υπεραξία. Το ότι, όμως, ένα σχολείο όπως το Αρσάκειο επιλέγει να «παίζει σε δύο ταμπλό» δείχνει μια τάση γενικότερης στροφής στην εκπαίδευση, όπως θα δούμε παρακάτω.
5. Δια βίου εκπαίδευση και νεο-τεϋλορικές δεξιότητες
Η Ευρώπη ως Ένωση Επιδέξιων Μεταναστών» (!)
Η φράση αυτή σημαδεύει, θα λέγαμε, την καμπή της χιλιετίας: γραμμένη σε τόμο που εκδόθηκε το 2005 σχετικά με τις κατευθύνσεις της Συνόδου της Μπολόνιας και αφορούσε την “ακαδημαϊκή συνεργασία” μεταξύ των Ευρωπαϊκών Κυβερνήσεων23, εννοούσε την ανάγκη προσέλκυσης, τότε, ξένων μεταναστών στην Ευρώπη, οι οποίοι θα ήταν «επιδέξιοι σε υψηλό βαθμό» («highly skilled») προκειμένου να γίνει η Ευρωπαϊκή Οικονομία περισσότερο ανταγωνιστική απέναντι στις Η.Π.Α. Η Ευρώπη, λοιπόν, θα έπρεπε να πάψει να είναι ένα κλειστό φρούριο, να ανοίξει τα σύνορά της και να διευκολύνει τους μετανάστες, αλλά μόνο στην περίπτωση που αυτοί θα ήταν σε θέση να γίνουν «εργάτες της γνώσης» («knowledge workers»). Παρόλο που τα κράτη-μέλη απέρριψαν τότε μια σχετική πρόταση της Κομισιόν, φαίνεται ότι μερικές χώρες δεν έπαψαν ποτέ να σκέφτονται το ζήτημα. Στη Γερμανία έγινε προσπάθεια να ψηφιστεί νόμος, σύμφωνα με τον οποίο οι υποψήφιοι ξένοι εργάτες θα αξιολογούνταν με ένα «points system» ανάλογο μ’ αυτά που χρησιμοποιούσαν ο Καναδάς, η Αυστραλία και η Ν. Ζηλανδία.
Είχε ήδη, όμως, αρχίσει να «τρέχει» το περίφημο Πρόγραμμα P.I.S.A. (Program for International Student Assessment – Διεθνές Πρόγραμμα Αξιολόγησης των Μαθητών). Κάθε τρία χρόνια, από το 2000, οι μαθητές που βρίσκονται στο τέλος της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αξιολογούνται δειγματοληπτικά με προκαθορισμένα τεστ στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες. Από πολλές πλευρές έχει ομολογηθεί ότι τα τεστ PISA χρησιμοποιούνται «ως εφαλτήριο για μεταρρυθμίσεις»24. Αυτό είναι αρκετό για να σκεφτεί κανείς ότι το πρόγραμμα PISA αποτελεί ένα νέο είδος διεθνούς χειρισμού της εκπαίδευσης. Οι τάσεις αυτές επεκτείνονται γρήγορα και υπάρχει ο κίνδυνος να εγκατασταθεί ένα τεράστιο «points system», με συνεχή αξιολόγηση και επαναπροσαρμογή των αποκτώμενων δεξιοτήτων25.
Όσο αφορά, τώρα, τους ενήλικους πολίτες, η «δια βίου εκπαίδευση» (ή «μάθηση») παρέχει το χαρακτηριστικότερο είδος οικονομικής και συμβολικής υπεραξίας: εκπαιδεύεσαι εφ’ όρου ζωής για να είσαι περισσότερο επικερδής στις επιχειρήσεις που (τυχόν) θα σε προσλάβουν. Ο όρος «δια βίου εκπαίδευση», αν και αφορά σήμερα το εργασιακό περιβάλλον, έχει, βέβαια, αρκετή προϊστορία. Όπως γράφει η Anne Tuschling:
…Αυτό που το φοιτητικό κίνημα μετά το Μάη του ’68 στηλίτευε ως, συγκαλυμμένο [τότε] από τα ευγενή εκπαιδευτικά ιδεώδη, κρυφό εκπαιδευτικό πρόγραμμα [ή παραπρόγραμμα] της λειτουργίας του σχολείου, δηλαδή την κατασκευή μιας εμπορεύσιμης εργατικής δύναμης, έχει μετατραπεί σε διακηρυγμένο στόχο της εκπαίδευσης. Η δια βίου μάθηση χρησιμεύει ως μορφή αυτο-καθοδήγησης για «να μη μένει κανείς πίσω» και έτσι να διατηρεί την ικανότητά του να βρίσκεται εντός τηςαγοράς εργασίας26.
Κατ’ αυτό τον τρόπο,
το διαφωτιστικό φιλελεύθερο αίτημα για μια εκπαίδευση ενηλίκων που θα τους συνοδεύει σε όλη την επαγγελματική τους πορεία έχει μεταλλαχθεί σε προσταγή27.
Η δια βίου εκπαίδευση είναι κάτι που μάλλον δεν είχε συλλάβει σ’ όλο της το μεγαλείο ο Φρέντερικ Τέυλορ, ο πατέρας του “επιστημονικού μάνατζμεντ”. Οι δια βίου εκπαιδευόμενοι δεν διοικούνται τυπικά από κανέναν: υποτίθεται πως οι ίδιοι αναλαμβάνουν την οργάνωση της (συνεχιζόμενης) εκπαίδευσής τους. Μήπως αυτό σημαίνει πως έχουμε ξεφύγει από τον Τεϋλορισμό; Και παραπέρα, με την πληροφορικοποίηση28 της εργασίας και της εκπαίδευσης, μήπως ανατρέπεται η Τεϋλορική φιλοσοφία της κατευθυνόμενης και ελεγχόμενης εργασίας; Εδώ μας περιμένει μια δυσάρεστη έκπληξη, όπως μας έδειξαν τουλάχιστον οι ηλεκτρονικοί φάκελλοι (portfolios) που πρέπει συνεχώς να «ενημερώνονται» από τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τα προσόντα τους και τη δουλειά τους στην τάξη. Ο έλεγχος του επιθεωρητή εργασίας μετασχηματίζεται σε “αυτοέλεγχο” από τον ίδιο τον εργαζόμενο απέναντι σ’ ένα μηχανικό και απρόσωπο σύστημα. Αν κάτι διακρίνει ριζικά το νέο Τεϋλορισμό από τον παλιότερο, είναι η απαίτηση της αφοσίωσης του εργαζόμενου και της διάθεσης του εαυτού του πέρα από το ωράριο εργασίας, γεγονός που ισοδυναμεί στο ιδεολογικό επίπεδο με συμβολική υπεραξία για το κράτος ή για τον εργοδότη. Οι νέες τεϋλορικές δεξιότητες, που πρέπει να αποκτηθούν, χαρακτηρίζονται από τη διαπίστωση ότι «σήμερα, είναι η ίδια η προετοιμασία της λογισμικής εργασίας (δηλ. η ίδια η ανθρώπινη σκέψη) που επιχειρείται να αντικειμενοποιηθεί»29.
6. Η ανεπαρκής «Κριτική Εκπαίδευση» και η «μεταγνώση»
Μοναδική αντίρροπη κίνηση στον Nέο Eκπαιδευτικό Tεϋλορισμό αποτελούν τα ρεύματα της λεγόμενης «Κριτικής Εκπαίδευσης» («Critical Education»), όπως αυτό που εμπνέεται από τις αναλύσεις του Μισέλ Φουκώ30 και εκείνο που εντάσσεται στη σοσιαλδημοκρατική απόληξη της Σχολής της Φραγκφούρτης και εκφράζεται με τον ύστερο Habermas. Οι κινήσεις, όμως, αυτές είναι μάλλον χαλαρές και οπωσδήποτε ανεπαρκείς. Το πρώτο ρεύμα τείνει σήμερα να ενσωματώνεται στη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική των “δικαιωμάτων”, με τυπικά μέτρα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού και υπέρ της “πολυ-πολιτισμικότητας” (και του συγκαλυμμένου αποκλεισμού). Το δεύτερο ρεύμα ξεφεύγει από τον αρχικό προβληματισμό του Habermas για τα ανθρώπινα ενδιαφέροντα σε σχέση με την επιστημονική γνώση και ασχολείται μόνο με την επίγνωση των εφαρμογών της επιστήμης -κάτι αναγκαίο αλλά όχι επαρκές, αφού δεν θίγεται το επιστημονικό περιεχόμενο31.
Ένα παράδειγμα ερωτήματος που υποτίθεται ότι αναπτύσσει νέες δεξιότητες μάς παρέχουν τα μαθηματικά και η μάλλον πλανημένη έρευνα στη μαθηματική παιδεία:
Γιατί 7+6 είναι πιο πιθανό να κάνει γύρω
στο 15 παρά γύρω στο 20; 32
Αυτό το ερώτημα έχει τεθεί σε μαθητές της Α ́ Δημοτικού (!) από Ευρωπαίους και Έλληνες ερευνητές. Αν βάλετε μια τέτοια ερώτηση στο GOOGLE, το πιθανότερο είναι να σας βγάλει όλα τα άρθρα σε ερευνητικά περιοδικά διδακτικής, όπου εμφανίζεται η ίδια αυτή ερώτηση. Έτσι, οι “δεξιότητες” που αναπτύσσονται μέσα από μια τέτοια ερώτηση μπορεί να θεωρηθούν ως “ανωτέρου επιπέδου” ή ως “μεταγνωστικές ικανότητες” (όπως το προτιμά κανείς), επειδή η απάντηση δεν υπάρχει σε κανένα εγχειρίδιο ή εκπαιδευτικό βίντεο ή λογισμικό για μαθητές. Υπάρχουν βέβαια οδηγίες σε εγχειρίδια, βίντεο κλπ, σχετικά με την ψευδοθεωρία της «στρογγυλοποίησης» στην αριθμητική, αλλά αυτές οι οδηγίες δεν είναι από μόνες τους αρκετές για να οδηγήσουν τους μαθητές σε κάποια λογική απάντηση.
Στην πραγματικότητα η απάντηση εμπλέκει τις ιδιότητες, όχι απλά των ακεραίων, όπως νομίζει κανείς με την πρώτη ματιά, αλλά των ρητών αριθμών. Πρέπει να χρησιμοποιηθεί μια διπλή ανισότητα που προκύπτει από την πρόσθεση κατά μέλη δύο διπλών ανισοτήτων: επειδή ο 7 και ο 6 είναι μεταξύ του 5 και του 7.5, γι’ αυτό το άθροισμά τους είναι μεταξύ του 10 και του 15. Το ερώτημα είναι βέβαια τι εξυπηρετούν τέτοιες ερωτήσεις στην Α ́ Δημοτικού, ακόμα και στην Α ́ Γυμνασίου.
Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν είναι απλή. Ένας υπολογιστής δεν μπορεί ποτέ να σου απαντήσει στο γιατί και πότε θα τον χρησιμοποιήσεις. Παρά τις υπερφιλόδοξες αρχικές διακηρύξεις της, η Τεχνητή Νοημοσύνη προχωράει σήμερα με βήμα χελώνας και τα κυριότερα θα μένουν πάντα να τα κάνει ο άνθρωπος. Οι καπιταλιστικές επιχειρήσεις το ξέρουν αυτό καλά, γι’ αυτό άλλωστε δεν βρίσκονται ποτέ στο τιμόνι τους υπολογιστικά προγράμματα, αλλά έμπειροι άνθρωποι! Τα μαθηματικά (και ο μαθηματικός προγραμματισμός) είναι μόνο εν μέρει μια “αντικειμενοποίηση” της ανθρώπινης σκέψης, αλλά είναι ακατανόητα χωρίς τον προβληματισμό που προκύπτει μέσα από την ιστορία τους. Αυτό είχε γίνει φανερό μέσα από τις έρευνες στη μαθηματική παιδεία μέχρι πρόσφατα, αλλά τώρα οι «αναμορφωτές» της Ευρωπαϊκής Εκπαίδευσης πάνε να υποκλέψουν αυτή την ερευνητική δραστηριότητα ως συμβολική υπεραξία. Κι έτσι μπορούμε να πιάσουμε το νήμα για την εξήγηση ενός ακόμα επιτεύγματος της σκέψης των «αναμορφωτών», της περίφημης «αντεστραμμένης μάθησης». Μια πρόσφατη, αρκετά λεπτομερή περιγραφή -και ως ένα βαθμό μια κριτική ανάλυση- γι’ αυτό το εφεύρημα βρίσκουμε σε σχετικό άρθρο του Nico Hirtt, Βέλγου εκπαιδευτικού και ακτιβιστή:
Η αρχή της αντεστραμμένης μάθησης βασίζεται στην ιδέα ότι θα ήταν άκαρπο να σπαταλιέται χρόνος στην τάξη για τη μετάδοση θεωρητικής γνώσης: αυτό θα μπορούσε μια χαρά να γίνει (…) μέσω βίντεο, ενός ηχογραφημένου μαθήματος που μπορεί να παραδίδεται από το διαδίκτυο (..) Μ’ αυτό τον τρόπο, ο χρόνος που δαπανάται στην τάξη θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να διερευνηθεί, να βαθύνει και να αξιοποιηθεί η γνώση που θα έχει από πριν μάθει από μόνος του ο μαθητής, στο σπίτι, πιθανότατα καθισμένος μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή ή ενός τάμπλετ33.
Ο Hirtt βιάζεται, όμως, να θεωρήσει ότι το μέρος του μαθήματος που προτείνεται ως η εξέλιξη ενός παιδαγωγικού σεναρίου στη σχολική τάξη αφορά μονάχα την εφαρμογή της θεωρητικής γνώσης σε συγκεκριμένα πρακτικά προβλήματα -κάτι που θα μπορούσε να γίνει και μέσω ενός ειδικού εγχειριδίου (manual)- ενώ άλλες φαίνεται να είναι οι προθέσεις και ο κύριος στόχος των «αναμορφωτών»: αυτός είναι μάλλον η μεταγνώση, δηλαδή ο τρόπος που σκεφτόμαστε για τη γνώση ή για τη χρήση της, κάτι που είναι σήμερα απαραίτητο για τον καπιταλισμό να το ελέγξει, ή να το «βελτιώσει» με τρόπο που να του είναι επικερδής. Σ ́ αυτό το σημείο θεωρώ -και όχι μόνο στην αντίστασή μας στη μείωση του σχολικού χρόνου- ότι πρέπει να δώσουμε τη μάχη, για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων. Πώς θα μπορούσαν αυτά τα παιδιά να επωφεληθούν από τη συζήτηση για τη γνώση -με δικές μας κατάλληλες παρεμβάσεις- ώστε να αποκτήσουν μια κριτική συνείδηση; Αλλιώς, με την παρούσα κατάσταση (μέχρι να γίνει μια παγκόσμια επανάσταση!), είτε με την παραδοσιακή διδασκαλία, είτε με την «αντεστραμμένη μάθηση», τα παιδιά των λαϊκών τάξεων θα είναι, ούτως ή άλλως, κάτω από την παθητική μας στάση, σαν σε μια αδικαιολόγητη τιμωρία!
Σημειώσεις
1 Βλ. σχετ. Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση & Αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), εκδόσεις Θεμέλιο, 1982.
2 Βίλχελμ Ράιχ, Ο Φρόυντ κι εγώ, εκδόσεις Πύλη, 1973, σελ. 35-37 (οι υπογραμμίσεις δικές μου).
3 Helen Sullivan, The Communal Mind & the Master Artifice, Stochastis Editions, 2009 (σε δική μας απόδοση). Βλ. σχετ. Και Καρλ Μαρξ, Η Γένεση του Κεφαλαίου, εκδόσεις Κοροντζή, 2000.
4 Βλ. σχετ. Αρ. Τύμπας, Αναλογική Εργασία, Ψηφιακό Κεφάλαιο, εκδ. Angelus Novus, 2018.
5 Κ. Μαρξ-Φρ. Έγκελς, Κριτική των Προγραμμάτων Γκότα και Ερφούρτης, εκδόσεις Κοροντζή, 2004, σελ. 61.
6 Κ. Μαρξ-Φρ. Έγκελς, ό.π., σελ. 62.
7 Ό.π., σελ. 62.
8 P. Bourdieu, Μάθημα πάνω στο Μάθημα; Κοινωνιολογία και Αυτο-κοινωνιοανάλυση, εκδόσεις Καρδαμίτσα, 2001, σελ. 62.
9 G.H. Mead, Mind, Self and Society, University of Chicago Press, 1934.
10 Βλ. σχετ. Α.Ε. Γκότοβος, Απόκλιση και Παρέμβαση στην Εκπαίδευση. Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1988.
11 Βλ. σχετ. μια περιγραφή της κερδοφόρας αυτής φιλανθρωπικής εκπαίδευσης στο βιβλίο: Ι. Μακνίλι & Λ. Γούλβερτον, Επανεφεύρεση της Γνώσης, εκδ. Ενάλιος, 2008, σελ. 224-229.
12 Max Weber, Η Προτεσταντική Ηθική και το Πνεύμα του Καπιταλισμού, εκδόσεις Κάλβος. Από τους πρώτους που παρουσίασαν το έργο αυτό του Βέμπερ στο ελληνικό κοινό ήταν ο Θεολόγος-στοχαστής Νίκος Μπουγάτσος, στο βιβλίο του Καπιταλισμός και Ορθόδοξος Χριστιανισμός, εκδόσεις Μήνυμα, 1983.
13 Alan Swingenwood, Ο Μαρξ και η Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία, εκδόσεις Πύλη, 1978, σελ. 78-79.
14 Μ. Μοντεσσόρι, Παιδαγωγικό Μανιφέστο, εκδ. Γλάρος, 1986, σελ. 19-20.
15 Δηλ. το γεγονός ότι η οντογένεση (γένεση ενός ατομικού όντος) μοιάζει να ακολουθεί περίπου τα στάδια εξέλιξης του είδους του.
16 Μ. Μοντεσσόρι, Εκπαίδευση για έναν Καινούργιο Κόσμο, εκδ. Γλάρος, 1981, σελ.31 (οι υπογραμμίσεις δικές μου).
17 Winifred Wylie, «Montessori and the Theosophical Society», Quest, 96.2, 2008.
18 Βλ. σχετ. π.χ. Σιδηρούλα Ζιώγου-Καραστεργίου, Η Μέση Εκπαίδευση των Κοριτσιών στην Ελλάδα: 1830-1893, Ιστορ. Αρχείο Ελλην. Νεολαίας, Γεν. Γραμματεία Νέας Γενιάς, 1986, καθώς και Πόλυ Θαναηλάκη, «Αι σύσσιτοι κόραι του Αρσακείου Παρθεναγωγείου: διατροφή και αγωγή των οικότροφων μαθητριών του σχολείου κατά τον 19 ο αιώνα», Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, τευχ. 8, 2009.
19 Πόλυ Θαναηλάκη, ο.π., σελ. 49.
20 Θεωρώ ότι δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ο ευεργέτης Απ. Αρσάκης είχε σπουδάσει στο προτεσταντικό πανεπιστήμιο της Halle.
21 H. Harouni, «Toward a political economy of mathematics education», Harvard Educational Review, 85.1, 2005, σελ. 62.
22 Fr. W. Taylor, Scientific Management (Η Επιστημονική Οργάνωση της Εργασίας), εκδ. Αντι-Σχολείο, 2019.
23 P. van Dijk, «Europe as an immigration union for talent: highly skilled migrants and the concept of the knowgedge worker». Στο: Opening up to the Wider World – The External Dimensions of the Bologna Process. Bonn, Lemmens Verlags, 2005, σελ.105-109.
24 Βλ. την απολαυστική -και χωρίς “ακαδημαϊκές προδιαγραφές”- μελέτη της Lucy Graham για τις χώρες που πρωτεύουν στα τεστ PISA με τίτλο Φυτώρια Ευφυΐας (Παν. Εκδ. Κρήτης, 2019).
25 Βλ. σχετ. και Ν. Παπαδάκης, Προς την «Κοινωνία των Δεξιοτήτων»;, εκδ. Σάκκουλα, 2006.
26 AnneTuschling, «Δια βίου μάθηση», στο βιβλιαράκι Τέσσερις Έννοιες του Παρόντος, εκδόσεις TWOPLY, Αθήνα 2017, σελ.22.
27 Ο.π., σελ.23.
28 Βλ. O. Pastré, L’ Informatisation et l’ Emploi.Editions La Decouverte, 1984. Ελλην. έκδοση με τίτλο Η Πληροφορικοποίηση και η Απασχόληση, από τις εκδ. Α/συνέχεια, 1986.
29 O. Pastré, ό.π. στην ελλην. έκδοση, σελ. 97.
30 Βλ. π.χ. Τ. Popkewitz & Μ. Νικολακάκη, Κριτικές Προσεγγίσεις στην Εκπαιδευτική Πολιτική. Το μεταβαλλόμενο πεδίο εξουσίας. Εκδόσεις Σιδέρης, 2012.
31 Για παράδειγμα, ο Ole Skovsmose, στο βιβλίο Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education (Kluwer Academic Publishers, 1994) στέκεται κυρίως στην “κριτική ικανότητα”, ως επίγνωση για την “υλοποίηση” των μαθηματικών στην αφηρημένη δόμηση των γραφειοκρατικών συναλλαγών. Ακόμη, δεν θεωρεί τη “μαθηματικοποίηση” ως διαδικασία αφαίρεσης, που λαμβάνει χώρα και μέσα στα ίδια τα μαθηματικά, αλλά μονάχα ως «τη δραστηριότητα εύρεσης συστημάτων και κανονικοτήτων μέσα σε μια χαώδη καθημερινή κατάσταση» (σελ. 63 του βιβλίου του).
32 Αναφέρεται στο άρθρο: Β. Γεωργιάδου – Καμπουρίδη & Μ. Μπαρτζάκλη, «Αναπτύσσοντας ένα πλαίσιο συνεργασίας γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικού στα Μαθηματικά», Έρευνα στη Διδακτική των Μαθηματικών, τεύχ. 2 (2008).
33 N. Hirtt, «Ψηφιακό Σχολείο και Αντεστραμμένη Μάθηση: δύο Δούρειοι Ίπποι από τον Εκπαιδευτικό Φιλελευθερισμό», Σελιδοδείκτης για την Εκπαίδευση & την Κοινωνία, τεύχ. 11-12, 2021.
e-prologos.gr
