Όταν η Διαμαντοπούλου είχε ως οδοστρωτήρας σαρώσει τα σχολεία με τις συγχωνεύσεις και τις καταργήσεις των σχολείων, η αναλογία διδασκόντων –διδασκομένων ήταν και τότε στο προσκήνιο. Να που το ζήτημα τίθεται εκ νέου, σε κατάσταση εξαίρεσης, όπως είναι η πανδημία! Όπως γίνεται αντιληπτό δεν είναι, κατ εξαίρεση, η πανδημία που επιβάλλει την αλλαγή των πολιτικών για τον αριθμό των μαθητών κατά τάξη. Είναι ο ταξικός χαρακτήρας των δήθεν ουδέτερων στατιστικών του μέσου όρου που συσκοτίζει την όλη συζήτηση. Γράφαμε τότε(2011):«Στη σχετική συζήτηση (των συγχωνεύσεων τότε) κομβικό σημείο είναι και η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Είναι φανερό ότι οι επιχειρούμενες συγχωνεύσεις-και οι μελλοντικές που θα ακολουθήσουν- θα τραβήξουν στα άκρα την προβλεπόμενη αναλογία 1:25-30.Θα εστιάσουμε την ανάλυσή μας στην ανάδειξη της παραπλάνησης που επιχειρείται, με την επίκληση «παιδαγωγικών λόγων».

Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων 1:25-30: αυθαίρετη και «τυφλή»

Οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων ,ανάμεσα σε άλλα, οριοθετούνται με βάση και την αναλογία 1:25-30. Πρόκειται,προφανώς, για μια επινόηση που υπακούει σε λογιστικές/διαχειριστικές λογικές που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με το κόστος εκπαίδευσης ανά μαθητή. Γίνεται, μάλιστα, επίκληση αντίστοιχων ευρωπαϊκών στατιστικών για λόγους συγκριτικής νομιμοποίησης, ερήμην άλλων σημαντικών δεικτών που έχουν να κάνουν με τις συνιστώσες των εκπαιδευτικών συστημάτων των άλλων χωρών. Θεωρούμε πως είναι, έτσι κι αλλιώς, κοινωνικά και πολιτισμικά «τυφλός» ένας δείκτης αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων, όταν προκύπτει από μια απλή διαίρεση του αριθμού των φερομένων ως εγγεγραμμένων μαθητών δια του αριθμού των φερομένων ως διορισμένων/ εργαζομένων εκπαιδευτικών. Αλήθεια, πώς συνδέεται αυτή η πολιτική των συγχωνεύσεων με τη χρηματοδοτούμενη δράση «Ζώνες Εκπαιδευτικής προτεραιότητας»; Έχουμε υπόψη έρευνα που έχει γίνει στην Ελλάδα με καταληκτικό συμπέρασμα ότι «Τα μικρά σχολεία προσφέρονται για μεγάλες προσδοκίες» (2002). Σε δύο διαδοχικές μελέτες για λογαριασμό της ΟΥΝΕΣΚΟ (1989,1994), με αντικείμενο τα μονοθέσια και ολιγοθέσια σχολεία στην Ελλάδα, είχαμε προτείνει την προστασία των μικρών σχολείων και την ουσιαστική ενίσχυση της λειτουργίας, τους με ειδικά προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό ,τη δημιουργία εκπαιδευτικών δικτύων και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.Για να επανέλθουμε στο ειδικότερο θέμα που μας απασχολεί, θα υποστηρίζαμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να είναι υπόθεση μιας απλής και γενικευμένης διαίρεσης. Κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά:τη γεωγραφική της θέση, τον αριθμό μαθητών, την κοινωνική και πολιτισμική τους σύνθεση , δείκτες διαρροής και εγκατάλειψης, σχολικής υπο-επίδοσης, σχολικής αποτυχίας, τακτικής φοίτησης, σκασιαρχείου, κ.α.

Αυτοί είναι οι σημαντικοί δείκτες που, σε επίπεδο σχολικών μονάδων, ορίζουν, την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων σε ένα σχολείο που έχει «Πρώτα το Μαθητή».Κι αυτή η αναλογία προκύπτει, με τη συνεκτίμηση όλων αυτών των παραμέτρων, και είναι προγραμματικά κυμαινόμενη/ρευστή/δυναμική και όχι μαθηματική/στατική και κοινωνικά «τυφλή».Γιατί ,άραγε, όλη αυτή η μεγάλη συζήτηση για την «αυτοαξιολόγηση»των σχολικών μονάδων; Αντί για αυτή, δε θα μπορούσαν οι σχολικές μονάδες ,με βάση τα φυσιογνωμικά τους χαρακτηριστικά, να καταγράφουν τις ανάγκες τους, να προγραμματίζουν το έργο τους και να διαμορφώνουν την «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική», διεκδικώντας και εξασφαλίζοντας αντίστοιχη αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων; Και η υπόθεση αυτή δεν ενδιαφέρει αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς. Πρωτίστως, ενδιαφέρει τους γονείς και τους μαθητές.Να κάνουμε την παιδαγωγική πιο πολιτική;

Όπως αντιλαμβάνεται κανείς, και αυτή η πρόταση εμπεριέχει τη στρατευμένη πολιτική παιδαγωγική της. Μια παιδαγωγική που αναγνωρίζει ότι η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι «νέο» επειδή το Υπουργείο Παιδείας έβγαλε από τη ναφθαλίνη το σλόγκαν Τρίτση του 1987. Το σημερινό σχολείο έχει προκύψει, μετά από πολλούς αγώνες και διεκδικήσεις για την κατάργηση των εξεταστικών φραγμών, τις αλλαγές στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το σχολείο είναι νέο λόγω των ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών που έχουν μπει στο σχολείο «απ το παράθυρο». Είναι πιο μαζικό , από πριν, και επιτρέπει, έτσι, στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης.

Οι άτακτες μετακινήσεις πληθυσμών (μετανάστευση) έχουν συντελέσει ώστε η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού να έχει πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Αυτή η εξέλιξη αναδεικνύει, με υψηλό βαθμό προτεραιότητας, νέα κοινωνιολογικά, παιδαγωγικά και διδακτικά ζητήματα για τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο σχολείο.

Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με την συντελούμενη αποσύνδεση(υποβάθμιση) των τίτλων σπουδών από την απασχόληση έχουν συντελέσει ώστε να είναι αντικειμενικά ξεπερασμένες παλαιότερες θεωρίες και πρακτικές κινήτρων, ενθάρρυνσης και ενίσχυσης των μαθητών/τριών κτλ. Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό, αναδεικνύουν προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας , την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης, κ.τ.ο.

Σ’ αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος και του ενεργού πολίτη, αγωγής κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, αγωγής ειρηνικής συνύπαρξης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και αντίστοιχες συλλογικές μορφές παρέμβασης. Για να μπορούν μαθητές και εκπαιδευτικοί να ανταποκρίνονται σε αυτές τις συνθήκες και όρους, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να υπακούει στους μηχανιστικούς μαθηματικούς υπολογισμούς μιας διαχείρισης που επιχειρείται, με το πρόσχημα του «μνημονίου», και να αποτελεί κριτήριο των συγχωνεύσεων.

Αν σκεφτούμε το ζήτημα κι από τη μεριά των εκπαιδευτικών, ο μεγάλος αριθμός μαθητών κατά τμήμα προσδιορίζει σε σημαντικό βαθμό την εντατικοποίηση των όρων εργασίας τους. Όσο πιο πολύ εντατικοποιείται η εργασία των εκπαιδευτικών (με τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, αιφνιδιασμός αλλαγών, από-ειδίκευση, επανειδίκευση, αριθμός μαθητών κατά τάξη, κοινωνική σύνθεση μαθητών τάξης, νέες ανάγκες, κ.α.) άλλο τόσο είναι εκτεθειμένοι στην παγίδα μιας διαδικασίας που ευνοεί την τυπική διεκπεραίωση του έργου τους, στην απόσυρση και την αποκαρδίωση. Από αυτή την άποψη, η αντίθεση και η πάλη των εκπαιδευτικών ενάντια στις επιχειρούμενες αλλαγές θεμελιώνονται και επιστημονικά και πολιτικά. Αντιστέκονται σε πολιτικές που, στο σύνολό τους και σε συνδυασμό, αλλοιώνουν τη δομή και το περιεχόμενο του σχολείου, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα αναπτύσσεται η παιδαγωγική σχέση ,τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, τις εργασιακές σχέσεις.

Σε επιμορφωτικό σεμινάριο εκπαιδευτικών, πριν λίγα χρόνια, προσπαθούσαμε να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων είναι από τις πιο σημαντικές παραμέτρους που προσδιορίζουν τη σχέση διδασκαλίας- μάθησης, σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες, όπως είναι το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο ίδιος ο δάσκαλος.

Καθηγήτρια σε επαρχιακό λύκειο υποστήριξε με πολύ δραματικό τρόπο: «Έχω 5 μαθητές στην Α τάξη. Αν και είναι πολύ μικρός ο αριθμός δεν μπορώ να κάνω μάθημα! Τους εξηγώ για το ρήμα…Όταν τους ζητάω να μου πουν ένα παράδειγμα ρήματος που να τελειώνει σε –ω, μου απαντούν: εγώ, κυρία…».Ρωτήσαμε τους άλλους συναδέλφους της ομάδας, εάν αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα στις δικές τους τάξεις των 25 μαθητών, και η απάντησή τους ήταν αρνητική! Πολύ σύντομα, ωστόσο, μετά από συζήτηση, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1.Στις τάξεις των 25 μαθητών/τριών, υπάρχουν με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο οι αντίστοιχοι «5» (που δεν ξέρουν τι είναι ρήμα), μόνο που δεν γίνονται «ορατοί»…Είναι αυτοί που χάνονται στο πλήθος των 25. Το μάθημα «γίνεται» με τους άλλους 10-15 και «καλύπτεται η ύλη»…Οι 25-30 μαθητές στην τάξη κάνουν τους όποιους μαθητές έχουν δυσκολίες «δυσδιάκριτους», εκτός κι αν επιδίδονται σε επιχειρήσεις ιδιότυπου «ανταρτοπόλεμου».

2.Στη συγκεκριμένη περίπτωση του Λυκείου, το πρόβλημα δεν ήταν η αναλογία 1:5 που δε βοηθούσε στο να γίνει το μάθημα. Ήταν η μεταφορά των «εκκρεμοτήτων» από τάξη σε τάξη, στο εννιάχρονο σχολείο που προηγήθηκε. Είχαν κυριαρχήσει πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, χωρίς πολιτικές για ουσιαστική έγκαιρη προληπτική αντισταθμιστική παιδαγωγική παρέμβαση υπέρ των μαθητών που συναντούν δυσκολίες στην απόκτηση των θεμελιωδών γνώσεων και ικανοτήτων για την επόμενη βαθμίδα.. Άραγε, στα «γκρουπάδικα» των φροντιστηρίων ποια είναι η αναλογία;

Γιώργος Μαυρογιώργος