Μετά την ψήφιση του νόμου για το νέο Λύκειο, το οποίο από το Σεπτέμβριο κάνει το ντεπούτο του, όλη η συζήτηση επικεντρώθηκε στο εξεταστικό πλέγμα που αυτό επιβάλλει με τη μορφή των πανελλαδικών εξετάσεων σε κάθε του τάξη. Δικαίως καθώς αν κανείς ξύσει τα γνωστά παραπλανητικά σοβατίσματα θα ανακαλύψει ότι στο νέο Λύκειο οι μαθητές θα διαγωνίζονται, σε όλες τις τάξεις, σε εξετάσεις πανελλαδικού τύπου και όποιος καταφέρει και «επιζήσει σχολικά», μετά το τέλος του Λυκείου, θα δίνει και πάλι εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα για την εισαγωγή του στην ανώτατη εκπαίδευση. Δικαίως καθώς τόσο η θεωρία όσο και η εμπειρία έχουν αποδείξει ότι οι εξετάσεις αυτού του τύπου απογειώνουν την ανάγκη φροντιστηριακού στεγάστρου και μετατρέπουν τους εκπαιδευτικούς σε συμβολαιογράφους επιδόσεων.

Ωστόσο υπάρχει και μια ακόμη βασική πτυχή στο νέο Λύκειο που μένει στο περιθώριο της δημόσιας συζήτησης. Αναφερόμαστε στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις σχολικές γνώσεις που το συνοδεύουν. Να το πούμε, λοιπόν, καθαρά: Η φυσιογνωμία, η κατεύθυνση και το αναλυτικό πρόγραμμα του νέου Λυκείου το κάνουν να μοιάζει με απομίμηση φροντιστηρίου, καθώς το «πατρόν» του νέου του ρόλου είναι σχεδιασμένο στα μέτρα του «ανταγωνιστή» του. Στο νέο Λύκειο το «πνεύμα του φροντιστηρίου» δεν έχει απλά δημιουργήσει τις δικές του αποικίες στο σχολικό χώρο αλλά έχει επικρατήσει ολοκληρωτικά, έχει επιβάλλει τη λογική του, στις διαδικασίες της σχολικής τάξης.

Ένας πολύ διαδεδομένος «μύθος» στην εκπαίδευση είναι ότι το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελείται από ιδεολογικά «ουδέτερα» μαθήματα, τα οποία πρέπει να μάθει η νέα γενιά για να ενταχθεί στην κοινωνία. Σύμφωνα με αυτό τον εκπαιδευτικό μύθο, τα αρχαία ελληνικά, η γεωγραφία, η ιστορία, τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, η βιολογία συνιστούν την απαραίτητη γνώση που πρέπει να έχει κάθε νέος άνθρωπος και κατά συνέπεια για αυτό πρέπει αυτά τα μαθήματα να υπάρχουν στο σχολικό πρόγραμμα.

Η αλήθεια όμως είναι, πως δεν μπορούμε σε καμιά περίπτωση να μιλάμε για ένα κοινωνικά ουδέτερο σύνολο γνώσεων, αλλά ούτε για γνώσεις απλά τεχνικού χαρακτήρα. Για να είμαστε ακριβείς, οι σχολικές γνώσεις που προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο, προσανατολίζουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις, «εγχαράζοντας» αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς, που πηγάζουν πάντα από το χώρο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στοχεύουν να κάνουν τους εκπαιδευόμενους ικανούς και πρόθυμους να αναλάβουν τις συγκεκριμένες κοινωνικές τους θέσεις και λειτουργίες.

Η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της.

Οι διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των σχολικών γνώσεων μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη, δεν εκφράζουν παρά τις βασικές συνιστώσες της κυρίαρχης ιδεολογίας για την κοινωνία και τη φύση στη συγκεκριμένη περίοδο και σε καμιά περίπτωση ουσιαστικές μεταβολές στην άσκηση του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση.

Μια συστηματική έρευνα των σχολικών γνώσεων, μπορεί να φανερώσει κάποια χαρακτηριστικά, που διαφοροποιούν τις σχολικές γνώσεις μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη. Μπορεί να φανερώσει, πως μαζί μ΄ εκείνα τα παγιωμένα χαρακτηριστικά, που διατηρούνται ή αναπαράγονται, εμφανίζονται και ορισμένα νέα, ποιοτικά διαφορετικά.

Πιο συγκεκριμένα

Στην πραγματικότητα, το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποκρυσταλλώνει σε μια συγκυρία το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη.

Ο Basil Bernstein προτείνει ένα τρόπο ανάλυσης και κατανόησης του αναλυτικού προγράμματος μέσα από δύο βασικά κριτήρια: τον χρόνο διδασκαλίας που αφιερώνει στο κάθε μάθημα το ωρολόγιο πρόγραμμα και το αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή επιλογής.

Στα κριτήρια του Bernstein, με βάση την ελληνική εμπειρία των εγκυκλίων του ΥΠΑΙΘ για το ωρολόγιο πρόγραμμα, μπορούμε να προσθέσουμε και το κριτήριο του ποια μαθήματα «μπαίνουν» τις πρώτες ή τις τελευταίες ώρες διδασκαλίας. Αυτή η ταξινόμηση παραπέμπει σε ιεραρχική κατάταξη των μαθημάτων, όπου κάποια θεωρούνται πιο «χρήσιμα» και πιο «σπουδαία» από κάποια άλλα.

Κοντολογίς, το ΤΙ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΟΣΟ ΧΡΟΝΟ, ΠΩΣ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ μπορούν να αποτελέσουν τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μέσα από τα οποία φαίνεται:

– Η κυρίαρχη ιδεολογία στο σχολείο

– Ο τύπος εργαζόμενου και πολίτη που επιδιώκεται να φτιαχτεί μέσα από την εκπαίδευση
– Η ταξική υφή της γνώσης καθώς συγκεκριμένα είδη γνώσης και τρόποι διδασκαλίας αποκλείουν τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα

– Η επιλεκτικότητα του σχολείου

ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

                Αν ρίξει κάποιος μια ματιά στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία θα έρθει έκπληκτος με ένα αντιφατικό και δυσερμήνευτο φαινόμενο. Τα βιβλία είναι «γεμάτα» γνώσεις, αγγίζουν όλο και πιο πολλές και όλο και πιο σύγχρονες πλευρές της επιστήμης και του πολιτισμού και όμως οι μαθητές που μορφώνονται από αυτά τα βιβλία δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά.

Έτσι, η αντιπαράθεση με τους ιθύνοντες των εκπαιδευτικών ζητημάτων στο αν το σχολείο σήμερα παρέχει «λίγη» ή «πολλή» επιστημονική γνώση μάλλον είναι χαμένο παιχνίδι σε ξένο γήπεδο για όποιον υποστηρίζει ότι το σχολείο σήμερα υστερεί στην ποσότητα των γνώσεων που παρέχει στους μαθητές του. Το ζήτημα δεν είναι μόνο ποσοτικό αλλά κυρίως και ποιοτικό.

Η συσσώρευση πολλών γνώσεων στα αναλυτικά προγράμματα και ο βομβαρδισμός του μαθητή με αυτές δεν σημαίνει ότι οι μαθητές που κατέχουν πολλές γνώσεις αποκτούν αυτόματα και την ικανότητα της κριτικής σκέψης. Φυσικά και το αντίστροφο είναι προβληματικό, να περιμένουμε ότι κάποιος άνθρωπος που δεν έχει γνώσεις και δεν έχει εμπλοκή με τον τρόπο παραγωγής της γνώσης μπορεί να μάθει να σκέφτεται κριτικά αν του διδάξουμε σε φόρμουλες τη διαλεκτική ή την τυπική λογική.

Γνώση και πληροφορία

Το σχολείο, με τον τρόπο που λειτουργεί σήμερα, παρέχει στους μαθητές πληροφορίες. Όμως, η πληροφορία δεν είναι γνώση. Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στη γνώση και την πληροφορία έγκειται, ανάμεσα στα άλλα, στο ότι η πρώτη είναι οργανικά δεμένη με τους τρόπους και τους μηχανισμούς παραγωγής της, ενταγμένη στο συνεκτικό αρμό μιας επιστήμης που της δίνει ευρύτερο νόημα και παραπέρα ερμηνευτική δυνατότητα νέων γνωστικών περιοχών για επόμενες μαθητικές εργασίες. Η παρουσίαση στους μαθητές μόνο πληροφοριών καθιστά αδύνατη την επεξεργασία και την ιεράρχηση τους σε «χρήσιμες» και «άχρηστες». Καθιστά, επίσης, τους μαθητές ανήμπορους να ερμηνεύσουν και να ταξινομήσουν τις επόμενες πληροφορίες που θα προσλάβουν. Για αυτό και οι μαθητές, μετά από χρόνια μελέτης και μαθημάτων, δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά και να «ζυγίσουν» διαφορετικές πληροφορίες ως προς την εγκυρότητα και τη βαρύτητα τους. Για αυτό μπορεί στο ίδιο άτομο να συνυπάρχει η καλή γνώση της τεχνικής του να  λύνει ασκήσεις στη φυσική και τη χημεία με την πίστη ότι η μοίρα μας καθορίζεται από το ζωδιακό κύκλο.

Δείτε και αυτό: