Το παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

Μια από τις συνέπειες των πανελλαδικών εξετάσεων είναι η αλλοτρίωση του εκπαιδευτικού από παιδαγωγό σε ελεγκτή επιδόσεων, «ιεροεξεταστή» και «μοριομετρητή – μοριοδότη». Ειδικότερα οι πιεστικές συνθήκες βαθμολόγησης στα βαθμολογικά κέντρα μετατρέπουν τη βαθμολόγηση σε μια ρουτινιάρικη και αλλοτριωμένη διαδικασία με βάση «βαθμο-καταλόγους», ενδεικτικές και αναλυτικές απαντήσεις – καλούπια, στο όνομα της αντικειμενικής και αξιοκρατικής βαθμολόγησης. Αυτή η αλλοτρίωση σημαίνει απώλεια του παιδαγωγικού ρόλου του εκπαιδευτικού και κυριαρχία του εξουσιαστικού του ρόλου κατά τη διάρκεια της βαθμολόγησης.  

Πιεστικές συνθήκες στα Βαθμολογικά Κέντρα

Οι συνθήκες βαθμολόγησης των γραπτών των υποψηφίων των πανελλαδικών εξετάσεων παραμένουν πιεστικές και ασφυκτικές σε σχολεία – βαθμολογικά κέντρα που δε διαθέτουν επαρκή υλικοτεχνική υποδομή με του βαθμολογητές να χρησιμοποιούν τις καρέκλες και τα θρανία των μαθητών, χωρίς κλιματισμό και άλλα αναγκαία.Το πιεστικό χρονοδιάγραμμα των πανελλαδικών εξετάσεων διαμόρφωσε το Υπουργείο Παιδείας για χάρη της επικοινωνιακής εικόνας για την παράταση του διδακτικού έτους. Επιβλήθηκε, έτσι, ένα ασφυκτικό πλαίσιο επιδεινώνοντας τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Όλες αυτές οι διαδικασίες συνεπάγονται κόπωση και πίεση των εκπαιδευτικών με σοβαρές επιπτώσεις στη διαδικασία βαθμολόγησης.

Οι αμοιβές, ιδιαίτερα στους επιτηρητές, είναι άκρως εξευτελιστικές, αλλά στο σημείο αυτό είναι αναγκαίες δυο παρατηρήσεις. Η πρώτη αφορά τη διαμόρφωση μιας αντιπαιδαγωγικής νοοτροπίας και πρακτικής. Κλείνουν το μάτι στους βαθμολογητές οι διάφοροι ανευθυνοϋπεύθυνοι των επιτροπών για διόρθωση – “Fast”, δηλαδή όσα περισσότερα γραπτά βαθμολογήσει κανείς, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η αμοιβή του. Αλίμονο στον εκπαιδευτικό που θα ασκήσει αυτό τον άχαρο ρόλο με τέτοια νοοτροπία. Η δεύτερη παρατήρηση αφορά το δίκαιο αίτημα για αύξηση των αποζημιώσεων των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στις εξεταστικές διαδικασίες. Ωστόσο η οικονομική ανάσα για τους εκπαιδευτικούς μπορεί να υπάρξει μόνο με τη συλλογική διεκδίκηση και υλοποίηση του αιτήματος για αύξηση του μισθού, ώστε να μπορούν να ζουν με αξιοπρέπεια.

Οδηγίες και «Βαθμο-κατάλογοι» χειραγώγησης

Ειδικότερα για τους βαθμολογητές οι οδηγίες βαθμολόγησης από την Κέντρικη Επιτροπή Εξετάσεων (ΚΕΕ) διαμoρφώνουν ακόμα πιο ασφυκτικές συνθήκες, συνθήκες χειραγώγησης. Ο διοικητικός μηχανισμός τη εκπαίδευσης και οι επιτροπές των εξετάσεων που στελεχώνονται με διαδικασίες  αδιαφάνειας και πελατειακών σχέσεων επιδιώκουν να διαμορφώσουν στους βαθμολογητές μια διεκπεραιωτική λογική όσον αφορά τη βαθμολόγηση των γραπτών με αποτέλεσμα να πιέζονται να βαθμολογήσουν περισσότερα γραπτά και γρηγορότερα. Με πρόσχημα «την ομογενοποίηση της κρίσης» δίνονται οδηγίες που χειραγωγούν και αλλοτριώνουν τους βαθμολογητές, πολλές φορές, για να καλυφθούν αστοχίες ή ασάφειες στη διατύπωση των θεμάτων. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων συγκροτείται όχι από τους «άριστους», αλλά, κυρίως, από αρεστούς και υποτακτικούς στην εκάστοτε ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας  και λειτουργεί  σε ένα πλαίσιο αδιαφάνειας με επίφαση το «αδιάβλητο» των εξετάσεων υλοποιώντας την «γραμμή», ακόμα και στην επιλογή των θεμάτων. Εύλογα για μια ακόμα χρονιά συγκεντρώνει τα πυρά της κριτικής και των αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ανέκαθέν η Κεντρική Επιτροπή των Εξετάσεων εξέδιδε τον «μπούσουλα» των ενδεικτικών απαντήσεων που όσο μένει σε γενικές κατευθύνσεις θα μπορούσε κανείς να δεχτεί την αναγκαιότητά του. Μόνο που τα τελευταία χρόνια οι ενδεικτικές απαντήσεις έχουν μετατραπεί σε έναν μακροσκελέστατο, αναλυτικό «βαθμο-κατάλογο» που όχι μόνο περιορίζει ασφυκτικά τους βαθμολογητές, αλλά διαμορφώνει ένα ασφυκτικό πλαίσιο αυστηρής βαθμολόγησης που δεν παίρνει υπόψη ιδιαιτερότητες, όπως εκφράζονται στα γραπτά των υποψηφίων. Ακόμα χειρότερα ο «βαθμοκατάλογος» της Κεντρικής Επιτροπής των Εξετάσεων συμπληρώνεται από έναν δεύτερο «βαθμοκατάλογο» κάθε Βαθμολογικού Κέντρου που επιδιώκει με αυστηρότητα να προσεγγίσει τη μοριοδότηση κάθε απάντησης κατατεμαχίζοντας έτσι  τις απαντήσες των υποψηφίων, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η συνολική εικόνα της απάντησης.

Για παράδειγμα η απάντηση του υποψηφίου σε ένα έρώτημα στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία μπορεί να μηδενιστεί γιατί ως προς το περιεχόμενο είναι λαθνασμένη, αν και η έκφραση διατύπωση και ως ένα σημείο και η δομή είναι καλή με την έννοια ότι δείχνουν την πνευμaτική συγκρότηση του υποψηφίου.Πώς μπορεί να μηδενίζεται μια προσπάθεια νοητικής και ψυχοσυναισθηματικής έκφρασης, όταν αποτυπώνεται με σωστή έκφραση και διατύπωση; Να θυμίσουμε ότι η συγκρότηση του «βαθμο-καταλόγου»  εμπεριέχει μια σειρά στοιχεία που αμπορεί να αποτυπώνει την «επιστημονική συγκρότηση» των συντονιστών και των στελεχών του Βαθμολογικού Κέντρου σαν να γίνεται ένας συναγωνισμός επιστημοσύνης ή επιστημονισμού που καμιά σχέση δεν έχει με την εκπαιδευτική διαδιακασία. Με άλλα λόγια στις υπερπλήρεις και εξεζητημένες ενδεικτικές απαντήσεις εμπεριέχονται στοιχεία απάντησης που οι μαθητές δεν έχουν διδαχθεί και δεν υπάρχουν στα σχολικά βιβλία. Τι σημαίνει αυτό; Συνειδητά ή ασυνείδητα ο βαθμολογητής για να βαθμολογήσει με «άριστα» την απάντηση του απαιτεί να έχει και η απάντηση του μαθητή όλα αυτά. Έτσι το «άριστα» της απάντησης το παίρνει, όπως έλεγαν οι παλαιότεροι καθηγητές ο … Θεός!

Ένα ακόμα πιο συγκεκριμένο παράδειγμα είναι η διαπραγμάτευση του θέματος Δ΄στην παραγωγή του λόγου, όπου παρατίθεται τόσο στον «βαθμοκατάλογο» της Κεντρικής Επιτροπής, όσο και των περισσοτέρων Βαθμολογικών Κέντρων ένας ατέλειωτος κατάλογος εφοδίων και δράσεων. «Λίθοι, πλίνθοι και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα» είναι ο  … κατάλογος των απαντήσεων για να προκαταλάβουν τους βαθμολογητές και να τυποποιήσουν τη βαθμολόγηση των γραπτών των υποψηφίων! Είναι, επίσης χαρακτηριστική η οδηγία που δίνεται στους βαθμολογητές ότι για το «άριστα» απαιτούνται τρία στοιχεία τα εφόδια και τρία για τις «δράσεις». Λες και δεν έχει δικαίωμα ο υποψήφιος να αναφερθεί πχ σε δυο που τα θεωρεί τα πιο σημαντικά και το αποδεικνύει με την επαρκή και πειστική επιχειρηματολογία και λεξιλογικό πλούτο. «Άριστα» με βάση τις οδηγίες των σοφών της ΚΕΕ δε θα πάρει! Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε σειρά παραδειγμάτων, όπως οι εμμονές στα υφολογικά στοιχεία (τίτλος, χρήση α΄ενικού προσώπου και άλλα) που διαμορφώνουν με αντιεπιστημονικά κριτήρια ένα αύστηρο πλαίσιο βαθμολόγησης αγνοώντας την πραγματικότητα που αποδεικνύει μια μεγάλη ποικιλία όσον αφορά τα υφολογικά στοιχεία που δεν καλουπώνονται.

Παρά την επίκληση για «την ομογενοποίηση της κρίσης» οι διαφορετικοί «βαθμοκατάλογοι» που συγκροτεί κάθε Βαθμολογικό Κέντρι οδηγεί σε μικρές ή μεγάλες βαθμολογικές αποκλίσεις. Οι παροικούντες την Ιερουσαλήμ γνωρίσουν ότι υπάρχουν «καταραμένα» βαθμολογικά κέντρα όπου  κάποιοι διορθωτές ανταγωνίζονται για το ποιος θα βάλει τον μικρότερο βαθμό.

Εύστοχα ο ομότιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γιώργος Μαυρογιώργος έχει επισημάνει: «Οι εκπαιδευτικοί έχουν πολλούς λόγους να  μη δίνουν προτεραιότητα στην επιτήρηση, την ταξιθέτηση, τη βαθμολόγηση, την επιλογή και τον αποκλεισμό μαθητών τους – υποψηφίων. Έτσι κι αλλιώς, έχουν αποκλειστεί ολοκληρωτικά από την ουσιαστική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών τους. Καλούνται δηλαδή να συμμετάσχουν σε μια διαδικασία αστυνόμευσης, επιτήρησης και μέτρησης, κάτω από τους άγραφους κανόνες μιας μεροληπτικής και βαθιά ταξικής διάκρισης» (Ευτυχώς! Οι εκπαιδευτικοί ξέρουν. 10.05.2013)

Στον σκουπιδοντενεκέ της Παιδαγωγικής!

Μήπως εν τέλει όλοι αυτοί οι «βαθμοκατάλογοι» πρέπει να πεταχτούν στον σκουπιδοντενεκέ της Παιδαγωγικής μαζί με τις πανελλαδικές εξετάσεις;

Γιατί οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής  λειτουργίας του σχολείου. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα  μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν μέχρι το πανεπιστήμιο.

Από τη πλευρά του κόσμου της εργασίας χρειάζεται να οργανωθεί ένα ευρύ μορφωτικό κίνημα παιδείας με μια εκπαιδευτική διακήρυξη για τα δικαιώματα και τις μορφωτικές ανάγκες της νέας γενιάς προβάλλοντας το στρατηγικό αίτημα «μόρφωση και  δουλειά για όλους» . Γι’ αυτό και το ζητούμενο σήμερα δεν είναι το «λίφτινγκ» του εξεταστικού συστήματος. Σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε έχουμε ανάγκη από ένα σχολείο που να αγκαλιάζει όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις, όπου πρωταρχική σημασία έχει ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων και δημοκρατικών πολιτών», έτσι ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργή συμμετοχή τους και παρέμβαση σ ΄ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας.

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος, μέλος της ΣΕ του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης» του Εκπαιδευτικού Ομίλου.