Η θέσπιση εξετάσεων που αφορούν στις διαδικασίες μετάβασης από τη Μέση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει ιστορικό χαρακτήρα. Στη δεκαετία του 1920, το καθεστώς της εγγραφής στο Πανεπιστήμιο, με μόνο εφόδιο το απολυτήριο του τότε Γυμνασίου ανατρέπεται για πρώτη φορά.

Από τότε μέχρι σήμερα οι εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, με όποια μορφή κι΄ αν έγιναν, όποιο όνομα κι΄ αν πήραν, Ακαδημαϊκό Απολυτήριο, Εισιτήριες Εξετάσεις, Πανελλήνιες, Πανελλαδικές, Γενικές Εξετάσεις, είχαν ένα κοινό βασικό χαρακτηριστικό : είτε άφηναν έξω από την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση ένα μεγάλο μέρος των υποψηφίων (βασικό στοιχείο μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’90), είτε διοχέτευαν ένα μεγάλο τμήμα των υποψηφίων σε σχολές «δεύτερης» και «τρίτης» ταχύτητας (βασικό στοιχείο τις δυο τελευταίες δεκαετίες)!

Το άνοιγμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από τα μέσα της δεκαετίας του ΄90 και μετά, ήταν «χάρτινο», διότι η δημιουργία εκατοντάδων τριτοβάθμιων τμημάτων, σε όλα τα μήκη και πλάτη της χώρας, έγινε με την ανυπαρξία επαγγελματικών δικαιωμάτων των συγκεκριμένων πτυχίων και στη λογική πρώιμων επιστημονικών ειδικεύσεων, οι οποίες με κανένα τρόπο δεν στοιχειοθετούσαν την σπουδή κάποιας συγκεκριμένης επιστήμης. Έτσι, αυτό που έχει συμβεί στην πραγματικότητα είναι η «φοιτητοποίηση» ενός μεγάλου αριθμού νέων χωρίς όμως να έχει ληφθεί καμία πρόνοια ούτε για την ποιότητα του σπουδών που παρακολουθούν, ούτε για το ποιο θα είναι το επαγγελματικό αντίκρισμα των πτυχίων που θα πάρουν. Έχουμε να κάνουμε με μια αντιφατική κατάσταση «αποκλεισμού μέσα από την ένταξη», καθώς περισσότεροι νέοι άνθρωποι μπαίνουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προκειμένου να πάρουν πτυχία που, στην πλειονότητα τους παραπέμπουν σε επαγγελματικά δικαιώματα απολυτηρίου λυκείου.

Όπως έχει κάνει φανερό η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης η “μάχη” των υποψηφίων στις Πανελλαδικές Εξετάσεις είναι “μάχη” που γίνεται με κοινωνικούς όρους, κοντολογίς η επίδοση των υποψηφίων και η πρόσβασή τους στα Α.Ε.Ι. καθορίζεται σημαντικά από την ταξική τους προέλευση. Η όποια ελαστικότητα του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος σε καμιά περίπτωση δε μπόρεσε να αναιρέσει το γεγονός ότι οι γόνοι ευνοημένων -οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά- οικογενειών είχαν και έχουν απείρως μεγαλύτερες δυνατότητες πρόσβασης στα Α.Ε.Ι. και ιδιαίτερα στις προνομιούχες σχολές τους.

Η πραγματικότητα αυτή έχει δύο επιπτώσεις. Πρώτον, οι πανεπιστημιακές σχολές διαφοροποιήθηκαν ανεπίσημα σε δύο κατηγορίες. Σε ένα σκληρό και δύσκολα προσβάσιμο πυρήνα σχολών που είχαν καλύτερο αντίκρισμα στην αγορά εργασίας (Ιατρική, Πολιτικοί Μηχανικοί, Πληροφορική, Παιδαγωγικά, Νομικά) και σε μια «θάλασσα με θολά νερά» από εκατοντάδες τμήματα μερικά από τα οποία ψαρεύουν οι υποψήφιοι «τυχαία» με τη συμπλήρωση του μηχανογραφικού τους στη λογική του «ας περάσω κάπου και μετά βλέπω τι θα κάνω». Αν κάποιος προσπαθήσει να ανιχνεύσει την κοινωνική προέλευση των μαθητών που επιτυγχάνουν στις υψηλόβαθμες σχολές σε σύγκριση με αυτών που επιτυγχάνουν στις υπόλοιπες θα διαπιστώσει αμέσως ότι η ταξική ανισότητα αναπαράγεται σε μεγάλο βαθμό σε αυτό το επίπεδο. Δεύτερον, ο ανταγωνισμός για μια θέση στην αγορά εργασίας έσπρωχνε όλο και περισσότερους νέους στα μεταπτυχιακά, στην «τεταρτοβάθμια» εκπαίδευση, όπου και εκεί η ταξική ανισότητα είναι έκδηλη και παρούσα, καθώς τα παιδιά από τα φτωχότερα κοινωνικά στρώματα είναι αυτά που στην συντριπτική τους πλειονότητα δεν μπορούν να τα παρακολουθήσουν.

ΠΕΡΑ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΕΠΙΤΥΧΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΑΠΟΤΥΧΟΝΤΕΣ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ

Με Βικτωριανή υποκρισία, προβάλλεται ως τεκμήριο της αθωότητάς του εξεταστικού συστήματος η δυνατότητα που παρέχει σε όλους να διαγωνιστούν ισότιμα, κάτω από τις ίδιες συνθήκες και με τα ίδια θέματα, για την είσοδό τους στη Σχολή που επιθυμούν, εξαγνισμένο στην «κολυμβήθρα» των μαρτύρων υπεράσπισης, επιτυχόντων και αποτυχόντων που, ως πρώην υποψήφιοι, βεβαιώνουν μπροστά στις κάμερες την αντικειμενικότητα της επιλογής.

Είναι, βεβαίως, οι απόψεις όλων εκείνων που πήραν μέρος στις Γενικές Εξετάσεις. Γιατί οι απόψεις και η ίδια η ύπαρξη όσων δεν μπόρεσαν να παρουσιαστούν ούτε καν ως υποψήφιοι σ΄ αυτές υφίστανται το τελευταίο στάδιο του αποκλεισμού, καθώς εξαφανίζονται την περίοδο αυτή από το εκπαιδευτικό τοπίο σε τέτοιο βαθμό ώστε να μην είναι πλέον ορατοί δια γυμνού οφθαλμού. Βρισκόμαστε μπροστά στην περίπτωση όπου η διεξαγωγή και τα αποτελέσματα των Γενικών Εξετάσεων, ο ίδιος ο θεσμός τους, αποκρύπτουν τον αποκλεισμό χιλιάδων μαθητών χωρίς καν εξετάσεις.

Γιατί όταν αναφερόμαστε στους υποψήφιους για την Πανεπιστημιακή εκπαίδευση πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας ότι όσοι συμπληρώνουν κάθε χρόνο τα μηχανογραφικά δελτία και σημειώνουν τις προτιμήσεις τους σ’ αυτή ή την άλλη Ανώτατη ή Ανώτερη Σχολή, αποτελούν ήδη ένα επίλεκτο σώμα μέσα στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού.

Η «ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ» ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ

Όσο κι αν φαίνεται παράξενο οι βαθμολογίες που συγκεντρώνουν οι υποψήφιοι κάθε χρόνο είναι σε ένα τμήμα τους «κατασκευή». Το πρόβλημα του μεγάλου ποσοστού μαθητών που βαθμολογούνται κάτω από τη βάση (πάνω από 1 στους 3) δεν είναι πρόβλημα των μαθητών αλλά του εξεταστικού συστήματος που λειτουργεί σαν εκπαιδευτική ΥΠΕΔΑ. Με άλλα λόγια, τα υψηλά ποσοστά αποτυχίας είναι τεχνητή απόρροια των λεγόμενων διαβαθμισμένων θεμάτων που λειτουργούν σαν «έξυπνες βόμβες» στην κατανομή της αποτυχίας/επιτυχίας. Με λίγα λόγια το ΥΠΠΕΘ με βάση το βαθμό δυσκολίας/ευκολίας των θεμάτων μοιάζει με τον υδραυλικό που κρατάει στο χέρι του το διακόπτη και κανονίζει ανάλογα με τις επιλογές του τη ροή του νερού. Άλλοτε με εύκολα θέματα έχει μόλις 3 χιλιάδες υποψήφιους με βαθμολογία κάτω από τη βάση (2000), άλλοτε με δυσκολότερα (φέτος) έχει πάνω από 35.000.

Να το πούμε αλλιώς: τα θέματα των εξετάσεων υποτάσσονται στη λογική να χωριστούν οι μαθητές σε κατηγορίες έτσι ώστε να «χωράνε» στην προσφορά θέσεων εισακτέων. Ακόμη υποτάσσονται στη λογική της κίνησης των βάσεων. Το κύριο ζήτημα είναι τόσοι να πάρουν 18-20, τόσοι 12-15, τόσοι να πέσουν κάτω από τη βάση κ.τ.λ.». Με θέματα σωστά ή λάθος, εύκολα ή υπερ-φυσικά, σύμφωνα ή όχι με τους διακηρυγμένους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων, θεωρητικά ή πρακτικά, έξυπνα ή ηλίθια, πονηρά ή παπαγαλίστικα, για το ΥΠΠΕΘ ο πραγματικός στόχος των εξετάσεων είναι «να παρουσιάζουν οι επιδόσεις των υποψηφίων ορθολογική κλιμάκωση στη διάκριση άριστα, καλά, μέτρια έτσι ώστε η κλιμάκωση αυτή να βοηθήσει να γίνει πιο αντικειμενική η επιλογή όσων θα εισαχθούν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση».

Αυτή η γραμμή καθορίζει και τη στάση που οφείλουν να τηρήσουν μαθητές και καθηγητές στο σχολικό μάθημα. Αντί της προαγωγής της κρίσης, την εμβάθυνση, τη γενίκευση, την ανακάλυψη της ομορφιάς, η αξιολόγηση που αναμένεται οδηγεί στην απομνημόνευση τύπων και μεθοδολογιών, στην προπόνηση και όχι στην επιστημονική μελέτη.

Έχει αυτό σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία; Έχει μήπως σχέση με τους όρους και τις διαδικασίες μάθησης μέσα στη σχολική αίθουσα;

ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Εκτός των άλλων οι εξετάσεις είναι ο βιότοπος των φροντιστηρίων. Και αυτό δεν συμβαίνει μόνο στη χώρα μας, παρά το γεγονός ότι ακούμε συχνά ότι τα φροντιστήρια αποτελούν ελληνική εκπαιδευτική «ανορθογραφία» και «ιδιαιτερότητα» και δεν υπάρχουν σε άλλη χώρα του κόσμου. Η πραγματικότητα είναι διαφορετική. Φροντιστήρια υπάρχουν και σε άλλες χώρες, όπου συντρέχουν συγκεκριμένοι λόγοι που ευνοούν την ανάπτυξη τους. Φροντιστήρια υπάρχουν στην Ιαπωνία, την Ταιβάν, τη Βραζιλία, την Πορτογαλία, την Κύπρο με τη μορφή που έχουν και τα φροντιστήρια στην Ελλάδα.

Μάλιστα διεθνώς έχει καθιερωθεί ο όρος “cram schooling” προκειμένου να περιγράψει το φροντιστηριακό φαινόμενο.

Αναζητώντας τις αιτίες ύπαρξης φροντιστηρίων σε αυτές τις χώρες θα δούμε ότι υπάρχει ένας κοινός παρανομαστής: αυστηρές ανταγωνιστικές εξετάσεις που ωθούν τους υποψηφίους στο να «κοουτσαρισθούν» καλύτερα για να αντιμετωπίσουν τον ανταγωνισμό.

 

Δείτε και αυτό: