Γράφει ο Περικλής Παυλίδης *

Η Οκτωβριανή Επανάσταση αποτελεί συγκλονιστικό γεγονός, το οποίο επηρέασε αποφασιστικά την ιστορία του 20ου αιώνα. Το ξέσπασμά της και η πορεία του σοβιετικού καθεστώτος που προέκυψε από αυτή καθορίστηκαν από μια ιδιαιτέρως κρίσιμη αντίφαση μεταξύ, αφενός, της ύπαρξης ευνοϊκών προϋποθέσεων για τη νίκη της και, αφετέρου, των εξαιρετικά δύσκολων συνθηκών για την οικοδόμηση της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Η επανάσταση από τα πρώτα βήματά της έθεσε το στόχο της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων της Σοβιετικής Ρωσίας διαμέσου της εκτενούς εκβιομηχάνισης της χώρας, κάτι που απαιτούσε τη δημιουργία ισχυρών επιστημονικών και τεχνολογικών υποδομών και βεβαίως την ευρεία αλλαγή και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η εκπαίδευση εξαρχής αντιμετωπίστηκε από τη νέα εξουσία ως σημαντικός θεσμός μετασχηματισμού της κοινωνίας, διάδοσης νέων ιδεών, διαμόρφωσης νέου τύπου προσωπικοτήτων.

Οι θεωρητικοί που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στα πρώτα στάδια συγκρότησης του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος εκκινούσαν, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, από τις ιδέες των κλασικών του μαρξισμού για την εκπαίδευση.

Ο Μαρξ και ο Ένγκελς για την εκπαίδευση των εργατών

Ο Μαρξ και ο Ένγκελς συνέδεσαν την αλλαγή της εκπαίδευσης με την ανάγκη διαμόρφωσης εργαζομένων ικανών να διευθύνουν συλλογικά τις παραγωγικές δυνάμεις της βιομηχανικής κεφαλαιοκρατίας.

Όπως εκτιμούν σε ένα κοινό έργο τους, τη Γερμανική ιδεολογία, οι παραγωγικές δυνάμεις της μεγάλης βιομηχανίας είναι τόσο ισχυρές και πολύμορφες που «[…] μόνον άτομα που αναπτύσσονται ολόπλευρα μπορούν να τις αφομοιώσουν, δηλαδή μπορούν να τις κάνουν ελεύθερη δραστηριότητα της ζωής τους» (Μαρξ και Ένγκελς, 1989β, 189).

Για τους θεμελιωτές του μαρξισμού η ιδιοποίηση αυτών των δυνάμεων συνάπτεται ουσιωδώς με τη μόρφωση και την καλλιέργεια των ικανοτήτων των εργαζομένων: «Η ίδια αυτή η ιδιοποίηση αυτών των δυνάμεων δεν είναι τίποτε περισσότερο από την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων που αντιστοιχούν στα υλικά μέσα παραγωγής. Η ιδιοποίηση μιας ολότητας μέσων παραγωγής είναι, πια, γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, η ανάπτυξη ενός συνόλου ικανοτήτων στα ίδια τα άτομα» (Μαρξ και Ένγκελς, 1989α, 126).

Η εκπαίδευση των νέων ανθρώπων γίνεται αντιληπτή ως πολύπλευρη ανάπτυξη ικανοτήτων που θα επιτρέπουν σε αυτούς να υπερβαίνουν τον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας, να διαχειρίζονται το σύστημα παραγωγής στο σύνολό του. Ο Ένγκελς δηλώνει ότι «η κοινή διαχείριση της παραγωγής δεν δύναται να πραγματοποιηθεί από τους σημερινούς ανθρώπους, καθένας εκ των οποίων είναι υποταγμένος σε κάποιο κλάδο παραγωγής, αλυσοδεμένος σε αυτόν, υφιστάμενος την εκμετάλλευση του ξεχωριστού κλάδου. Ο καθένας αναπτύσσει μόνο μια πλευρά των ικανοτήτων του σε βάρος όλων των άλλων και από το σύνολο της παραγωγής γνωρίζει μόνο ένα κλάδο ή ένα μέρος κάποιου κλάδου. Ήδη η σύγχρονη βιομηχανία αδυνατεί ολοένα και περισσότερο να χρησιμοποιεί τέτοιους ανθρώπους. Η βιομηχανία, όμως, η οποία θα τίθεται σε λειτουργία από κοινού και βάσει σχεδίου από όλη την κοινωνία, προϋποθέτει σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό την ύπαρξη ανθρώπων πολύπλευρα ανεπτυγμένων, ικανών να επιτηρούν όλο το σύστημα της παραγωγής […]» (Engels, 1976, 353).

Αναφερόμενος στην κομμουνιστική κοινωνία ο Ένγκελς τονίζει ότι «η εκπαίδευση θα δώσει στους νέους ανθρώπους τη δυνατότητα να αφομοιώνουν γρήγορα όλο το σύστημα της παραγωγής, τη δυνατότητα να μεταβαίνουν από τον ένα κλάδο της παραγωγής στον άλλο, σύμφωνα με τις ανάγκες της κοινωνίας και τις ατομικές τους κλίσεις […] Κατ’ αυτό τον τρόπο, η κομμουνιστική οργάνωση της κοινωνίας θα δώσει στα μέλη της τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν πολύπλευρα τις πολύπλευρα ανεπτυγμένες ικανότητές τους.» (Engels, 1976, 353).

Είναι βέβαια γεγονός ότι οι αναφορές του Μαρξ και του Ένγκελς στην εκπαίδευση της κομμουνιστικής κοινωνίας ήταν εξαιρετικά λιτές. Ο Μαρξ σε μια σύντομη δήλωσή του στον 1ο τόμο του Κεφαλαίου σημειώνει ότι η αγωγή του μέλλοντος «θα συνδυάζει για όλα τα παιδιά πέραν από μια ορισμένη ηλικία την παραγωγική εργασία με την εκπαίδευση και τη γυμναστική, όχι μόνο ως μέθοδο για την αύξηση της κοινωνικής παραγωγής, μα και ως μοναδική μέθοδο για τη δημιουργία ολόπλευρα αναπτυγμένων ανθρώπων» (Μαρξ, 1978, 501).

Σε μια λίγο πιο εκτενή αναφορά στο ζήτημα της εκπαίδευσης ο Μαρξ επισημαίνει τα εξής: «Θεωρούμε προοδευτική, υγιή και δικαιολογημένη την τάση της σύγχρονης βιομηχανίας να εντάσσει τα παιδιά και τους νέους και των δύο φύλων στο μεγάλο έργο της κοινωνικής παραγωγής […] Σε μια ορθολογική κατάσταση της κοινωνίας κάθε παιδί από την ηλικία των εννέα ετών θα έπρεπε να γίνεται παραγωγικός εργάτης […]» (Μαρξ, 1988, 88).

Ο Μαρξ εισηγείται την οργάνωση της εργασίας των παιδιών της εργατικής τάξης κατά τον εξής τρόπο: «Θεωρούμε αναγκαίο για βιολογικούς λόγους να διαιρεθούν τα παιδιά και οι νέοι και των δυο φύλων σε τρεις κατηγορίες, με διαφορετική μεταχείριση. Η πρώτη ομάδα θα περιλαμβάνει τις ηλικίες 9-12 ετών, η δεύτερη 13-15 ετών, και η τρίτη 16-17 ετών. Προτείνουμε η απασχόληση της πρώτης ομάδας σε οποιοδήποτε εργαστήριο ή στο σπίτι να περιορίζεται νομοθετικά σε δύο ώρες· η εργασία της δεύτερης ομάδας σε τέσσερις και η εργασία της τρίτης ομάδας σε έξι ώρες. Η τρίτη ομάδα πρέπει να έχει διάλειμμα τουλάχιστον μιας ώρας για γεύματα ή αναψυχή» (Μαρξ, 1988, 88).

Ο Μαρξ διακρίνει τρεις ουσιώδεις πτυχές της εκπαίδευσης των παιδιών: πρώτον, τη διανοητική εκπαίδευση, δεύτερον, τη σωματική εκπαίδευση, «όπως γίνεται στις σχολές γυμναστικής, και με στρατιωτικές ασκήσεις» και τρίτον, την τεχνολογική (πολυτεχνική) κατάρτιση, η οποία «διδάσκει τις γενικές αρχές κάθε παραγωγικής διαδικασίας και ταυτόχρονα εισάγει το παιδί και τον νέο στην πρακτική χρήση και χειρισμό των στοιχειωδών εργαλείων όλων των κλάδων» (Μαρξ, 1988, 89).

Ο Μαρξ υποστήριξε τη διεκδίκηση από το εργατικό κίνημα της ριζικής αναβάθμισης, εντός της κεφαλαιοκρατίας, της εκπαίδευσης των παιδιών της εργατικής τάξης, θεωρώντας ότι «ο συνδυασμός αμειβόμενης παραγωγικής εργασίας, διανοητικής εκπαίδευσης, σωματικής άσκησης και πολυτεχνικής κατάρτισης θα ανυψώσει την εργατική τάξη πολύ πιο πάνω από το επίπεδο των ανώτερων και μεσαίων τάξεων» (Μαρξ, 1988, 90).

Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι ο Μαρξ αναφερόμενος στην εκπαίδευση των παιδιών της εργατικής τάξης έχει υπόψη ένα τύπο εργαζόμενου, ο οποίος αποτελεί εν πολλοίς χειρώνακτα -άμεσο χειριστή χειροκίνητων εργαλείων και μηχανών. Για τον εργαζόμενο αυτό η άμεση επαφή με τα μέσα εργασίας, η μαθητεία σε αυτά και η απόκτηση εμπειρίας χρήσης τους είναι κρίσιμη, προκειμένου να μπορεί να περνά από το ένα είδος εργασίας στο άλλο.

Επίσης, ο Μαρξ συμπεριλαμβάνει στην εκπαίδευση των παιδιών την άμεση εργασιακή απασχόληση, θεωρώντας τη δεδομένη για τις συνθήκες της μεγάλης βιομηχανίας. Είναι εξόχως χαρακτηριστική η δήλωσή του ότι «η γενική απαγόρευση της παιδικής εργασίας είναι ασυμβίβαστη με την ύπαρξη της μεγάλης βιομηχανίας και γι’ αυτό κούφιος ευσεβής πόθος» (Μαρξ, 1994, 39).

Ο Μαρξ σαφώς έχει υπόψη τα πρώτα στάδια της βιομηχανικής επανάστασης στα οποία η εργασία παιδιών σε θέσεις ανειδίκευτου εργάτη ήταν εκτενής και αυτονόητη. Έτσι, σε συνθήκες κυριαρχίας του τύπου του χειρώνακτα εργάτη -άμεσου παραγωγού, ο Μαρξ πίστευε ότι η σύνδεση της τότε πασιφανούς και αυτονόητης συμμετοχής των παιδιών στην παραγωγική δραστηριότητα με την πολυτεχνική κατάρτιση (δηλαδή, με την απόκτηση πολύπλευρης τεχνικής εμπειρίας) και τη σχολική μόρφωση θα έδινε στην εργατική τάξη σημαντικές ικανότητες για να διεκδικήσει τη χειραφέτησή της και να διαχειριστεί τα κοινωνικά μέσα παραγωγής. Γι’ αυτό και δήλωνε χαρακτηριστικά ότι «η έγκαιρη σύνδεση της παραγωγικής εργασίας με τα μαθήματα είναι ένα από τα πιο ισχυρά μέσα για τη μετατροπή τη σημερινής κοινωνίας» (Μαρξ, 1994, 39).

Ο Μαρξ προφανώς δεν είχε υπόψη ένα βιομηχανικό σύστημα υψηλής εκμηχάνισης ή/και εκτενούς αυτοματοποίησης των μέσων παραγωγής, για το οποίο η παιδική εργασία (ως παραγωγική δραστηριότητα) είναι άχρηστη και κατ’ ουσίαν αδύνατη. Ένα τέτοιο σύστημα, όπως το βλέπουμε σήμερα να διαμορφώνεται στις πλέον ανεπτυγμένες κεφαλαιοκρατικές χώρες, καθιστά το χειρώνακτα εργάτη (τον κάτοχο εμπειρικής γνώσης που αποκτάται με μαθητεία εντός της παραγωγής) περιττό. Τη θέση του παίρνει η εργασία υψηλά ειδικευμένου προσωπικού, η διαμόρφωση του οποίου απαιτεί μακροχρόνια εκπαίδευση, συστηματική απόκτηση επιστημονικών γνώσεων και καλλιέργεια διανοητικών ικανοτήτων.

 Η σοσιαλιστική εκπαίδευση στην προ του πολέμου σοβιετική σκέψη

Οι παραπάνω ιδέες του Μαρξ και του Ένγκελς αποτέλεσαν την αφετηρία για τη διαμόρφωση στη Σοβιετική Ρωσία της θεωρίας του πολυτεχνισμού και του σχολείου εργασίας, καθώς και την εκπόνηση της αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Σημαντικός σε αυτή την κατεύθυνση ήταν ο ρόλος της Ναντέζντα Κρούπσκαγια, η οποία το 1918, στο άρθρο της Για το ζήτημα του σοσιαλιστικού σχολείου, τασσόταν υπέρ της υποχρεωτικής εργασίας των παιδιών, θεωρώντας ότι η εργασία προσφέρει οργανωτική εμπειρία και καλλιεργεί το αίσθημα της πειθαρχίας και αυτοπειθαρχίας. Η Κρούπσκαγια υποστήριζε ότι «η παραγωγική εργασία όχι μόνο προετοιμάζει τα παιδιά για να γίνουν χρήσιμα μέλη της κοινωνίας στο μέλλον, αλλά τα καθιστά χρήσιμα μέλη της κοινωνίας στο παρόν» (Krupskaya, 1925, 28).

Η Κρούπσκαγια περιγράφει το σκοπό της αγωγής στο σοσιαλισμό ως «εκπαίδευση ολόπλευρα αναπτυγμένων ανθρώπων, φορέων συνειδητών και οργανωμένων κοινωνικών ενστίκτων, ολοκληρωμένης και επαρκώς επεξεργασμένης κοσμοθεωρίας, καθώς και σαφούς αντίληψης όλων όσων συμβαίνουν στη φύση και την κοινωνική ζωή· ανθρώπων που είναι προετοιμασμένοι στη θεωρία και την πράξη να καταπιάνονται με όλα τα είδη εργασίας, φυσικής και διανοητικής, και που είναι ικανοί να οικοδομήσουν μια έλλογη, γεμάτη νόημα, όμορφη και ευτυχισμένη κοινωνική ζωή» (Krupskaya, 1925, 26-27).

Στις 16 Οκτωβρίου 1918 με διάταγμα της Πανρωσικής Κεντρικής Εκτελεστικής Επιτροπής των Σοβιέτ θεσπίστηκε το Ενιαίο Σχολείο Εργασίας της ΡΣΟΣΔ, το οποίο περιελάμβανε δύο βαθμίδες· η πρώτη (διάρκειας 5 ετών) ήταν για τις ηλικίες από 8 έως 13, και η δεύτερη (διάρκειας 4 ετών) για τις ηλικίες από 14 έως 17.

Στο διάταγμα τονιζόταν η ανάγκη η αγωγή των παιδιών να συνταιριάζει τη γενική μόρφωση με την πολυτεχνική εκπαίδευση, τη φυσική και αισθητική αγωγή. Η παραγωγική εργασία οριζόταν ως θεμέλιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με την έννοια ότι διαμέσου του καταμερισμού της εργασίας τα παιδιά θα εκπαιδεύονταν στη συλλογική δραστηριότητα, αναπτύσσοντας εσωτερική πειθαρχεία και υπευθυνότητα.

Ταυτόχρονα με το διάταγμα δημοσιεύτηκε το έργο του πρώτου Λαϊκού Επιτρόπου της Εκπαίδευσης Ανατόλι Λουνατσάρσκι, Οι βασικές αρχές του Ενιαίου Σχολείου Εργασίας. Εκεί ο Λουνατσάρσκι ορίζει την εργασιακή αγωγή ως ενεργητική, ευκίνητη, δημιουργική εξοικείωση των παιδιών με τον κόσμο, ως γνωριμία τους με την αγροτική και βιομηχανική εργασία σε όλες τις μορφές της (Lunacharsky, 1972, 73).

Αναφερόμενος στο σκοπό του σχολείου εργασίας ο Λουνατσάρσκι δηλώνει τα εξής: «(…) ο σκοπός του σχολείου εργασίας δεν είναι η εξάσκηση για κάποια τέχνη, αλλά η πολυτεχνική εκπαίδευση, η οποία προσφέρει στα παιδιά την έμπρακτη γνωριμία με τις μεθόδους όλων των βασικών μορφών εργασίας, εν μέρει στο εκπαιδευτικό εργαστήρι ή στο σχολικό αγρόκτημα, εν μέρει στις φάμπρικες και τα εργοστάσια» (Lunacharsky, 1972, 74).

Εκτός από την πολυτεχνική εκπαίδευση η εκπαίδευση των παιδιών θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνει α) την παροχή γενικών γνώσεων, με την έννοια της μελέτης του ανθρώπινου πολιτισμού στη σχέση του με τη φύση, β) τη γυμναστική και τον αθλητισμό, και γ) την αισθητική αγωγή και καλλιτεχνική εκπαίδευση.

Αξιοσημείωτο είναι ότι στους κόλπους των αξιωματούχων του Λαϊκού Επιτροπάτου Εκπαίδευσης κατά την περίοδο 1918-1919 υπήρχαν δύο διαφορετικές στάσεις απέναντι στην πολυτεχνική εκπαίδευση και το σχολείο εργασίας. Η ομάδα της Πετρούπολης με επικεφαλής τον Λουνατσάρσκι υποστήριζε ένα μοντέλο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το οποίο θα συνδύαζε τις γενικές σπουδές με την καλλιέργεια διαφόρων πρακτικών ικανοτήτων και τη μερική απασχόληση στα εργοστάσια, ενώ η ομάδα της Μόσχας (η οποία συμπεριλάμβανε τους Β.Μ. Πόζνερ, Π.Ν. Λεπεσίνσκι και Β.Ν. Σούλγκιν) τασσόταν υπέρ του μετασχηματισμού των παραδοσιακών σχολείων σε οικονομικά αυτοσυντηρούμενες παραγωγικές κομμούνες (McClelland, 1985, 116).

Ένας άλλος σημαντικός Σοβιετικός θεωρητικός της πολυτεχνικής εκπαίδευσης ήταν ο Πάβελ Μπλόνσκι. Στο βιβλίο του Το σχολείο εργασίας (1919) υποστηρίζει, μεταξύ άλλων, τα παρακάτω: «Το σχολείο μέσω της εκπαίδευσης που παρέχει οδηγεί το μαθητή στον κόσμο του ενός ή του άλλου πολιτισμού. Το ερώτημα που τίθεται είναι το εξής: ποιος πολιτισμός αναδύεται μπροστά μας, μπροστά στους παιδαγωγούς του βιομηχανικού-εργασιακού σχολείου; Πρόκειται, πρώτα απ’ όλα, για τον πολιτισμό της τεχνικά ισχυρής ανθρωπότητας. Μου φαίνεται κάπως πρωτόγονο να με κατηγορούν για τεχνικισμό. Διερωτώμαι: είναι άραγε κακό να είσαι δυνατός; Είναι άραγε κακό να υποτάσεις τις δυνάμεις της φύσης; […] Δεν είναι άραγε η βιομηχανία το καύχημα της ανθρώπινης ευφυΐας; […] Το εργοστάσιο είναι το λίκνο από το οποίο αναπόδραστα αναφύεται ο κολεκτιβισμός. Η τεχνικώς τέλεια κοινωνία είναι άμεσα συνυφασμένη με την κοινωνικώς τέλεια κατάστασή της. Ο πολιτισμός του μέλλοντος είναι ο βιομηχανικός-κολεκτιβιστικός πολιτισμός και αυθεντική εκπαίδευση είναι μόνο εκείνη που μας φέρνει σε επαφή με αυτόν τον πολιτισμό» (Blonsky, 2000, 304).

 Στην πολυτεχνική εκπαίδευση αναφέρεται και ο Λεβ Βυγκότσκι, στο έργο του Η σοσιαλιστική μεταβολή του ανθρώπου (1930). Όπως ο ίδιος δηλώνει «οι βασικές ιδέες οι οποίες θεμελιώνουν την πολυτεχνική εκπαίδευση συνίστανται στην προσπάθεια υπέρβασης της διαίρεσης μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας και στην επανένωση της σκέψης και της εργασίας, οι οποίες έχουν διαρραγεί κατά τη διαδικασία της καπιταλιστικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον Μαρξ, η πολυτεχνική εκπαίδευση παρέχει την εξοικείωση με τις γενικές επιστημονικές αρχές όλων των παραγωγικών διαδικασιών και ταυτόχρονα διδάσκει στα παιδιά και τους ενήλικες πρακτικές ικανότητες, οι οποίες τους δίνουν τη δυνατότητα να χειρίζονται βασικά εργαλεία, χρησιμοποιούμενα σε όλες τις βιομηχανίες» (Vygotsky, 1994, 181).

Εκτενέστερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στο έργο του Σοβιετικού παιδαγωγού Αντόν Μακαρένκο, ο οποίος οργάνωσε και διεύθυνε δυο πολύ σημαντικά παιδικά ιδρύματα τα οποία αποτελούσαν σχολεία εργασίας, την Αποικία Γκόρκι (1920-1928) και την Κομμούνα Ντζερζίνσκι (1927-1935).

Ο Μακαρένκο, εκκινώντας από την αντίληψη ότι μια από τις βασικές αρχές του σοσιαλισμού είναι ο κολεκτιβισμός, υποστήριξε ότι σκοπό της σοσιαλιστικής εκπαίδευσης θα πρέπει να αποτελεί η καλλιέργεια στους νέους τους πνεύματος του κολεκτιβισμού, δηλαδή η διαμόρφωση ενός τέτοιου τύπου προσωπικότητας στα προσωπικά συμφέροντα, τους σκοπούς και τη δραστηριότητα της οποίας θα ενσαρκώνονται τα συμφέροντα, οι σκοποί και τα ιδεώδη της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Θεμέλιο της σοσιαλιστικής κοινωνίας θεωρούσε ένα ευρύ σύστημα κολεκτίβων (εργασιακών, εκπαιδευτικών κλπ), δηλαδή μορφών οργάνωσης των ανθρώπινων σχέσεων σε πνεύμα συλλογικότητας, συντροφικότητας και αλληλεγγύης: «Η κολεκτίβα αποτελεί τμήμα της σοβιετικής κοινωνίας που συνδέεται οργανικά με όλες τις άλλες κολεκτίβες […] Η σοβιετική κολεκτίβα υπερασπίζεται ως ζήτημα αρχής την υπόθεση της παγκόσμιας ενότητας της εργαζόμενης ανθρωπότητας. Δεν πρόκειται απλά για μια βιοτική συνένωση ανθρώπων, αλλά για τμήμα του μετώπου μάχης της ανθρωπότητας στην εποχή της παγκόσμιας επανάστασης» (Makarenko, 1958β, 355).

Ο Μακαρένκο πίστευε ότι κομβικό θεσμό της σοβιετικής εκπαίδευσης θα πρέπει να αποτελεί η Παιδική Εργασιακή Κολεκτίβα, μια εκπαιδευτική κοινότητα παιδιών θεμελιωμένη στη συλλογική εργασιακή δραστηριότητα και σε θεσμούς παιδικής αυτοδιεύθυνσης. Ο ίδιος θεωρούσε ότι η εργασία των παιδιών χρειάζεται να έχει αυθεντικά παραγωγικό χαρακτήρα, να καταλήγει δηλαδή στην παραγωγή αξιών χρήσης. Η συλλογική παραγωγική εργασία αποτελούσε για τον Μακαρένκο έμπρακτη ηθική αγωγή, δραστηριότητα δια της οποίας τα παιδιά καταπιάνονταν με την ικανοποίηση συλλογικών-κοινωνικών αναγκών. Σύμφωνα με δήλωσή του, «η εργασιακή φροντίδα δεν είναι απλά ένας δρόμος που οδηγεί στα μέσα διαβίωσης, αλλά είναι επίσης η ηθική, η φιλοσοφία του νέου κόσμου, η σκέψη για την ενότητα των εργαζομένων και τη νέα ευτυχισμένη ανθρωπότητα» (Makarenko, 1957, 520).

Η ηθική αγωγή που εισηγούταν ο Μακαρένκο έδινε έμφαση στην καλλιέργεια της αφοσίωσης στο καθήκον· αποσκοπούσε στη διαπαιδαγώγηση ανθρώπων ικανών να υλοποιούν αυτόβουλα, πειθαρχημένα κι αποτελεσματικά εργασία σκληρή, κοπιαστική και συνάμα αναγκαία για τη συλλογική πρόοδο. Όπως ο ίδιος σημειώνει, «η ζωή είναι γεμάτη από προσπάθεια και ένταση, απαιτεί απ’ τον άνθρωπο τακτική ανιαρή εργασία. Πρέπει να προετοιμάσουμε τα παιδιά μας για την ζωή έτσι, ώστε να μπορούν να διεκπεραιώνουν αυτή την εργασία χωρίς να βασανίζουν και να καταπιέζουν την προσωπικότητά τους. Αυτό όμως είναι εφικτό μόνο όταν η αξία της εργασίας τεκμηριώνεται από μία σαφή αντίληψη της σημασίας της για την κολεκτίβα […] Τούτο σημαίνει συναίσθηση του καθήκοντος» (Makarenko, 1986, 144).

Για το λόγο αυτό ο Μακάρενκο φρόντιζε ιδιαίτερα για την καλλιέργεια της πειθαρχίας και αυτοπειθαρχίας. Η πειθαρχημένη στάση απέναντι στην εκπλήρωση δύσκολων, κοπιαστικών, δυσάρεστων καθηκόντων θεωρούνταν στις παιδικές κολεκτίβες που διεύθυνε αναγκαία προϋπόθεση διασφάλισης της λειτουργικότητας του συστήματος αυτοδιεύθυνσής τους. Αυτοδιεύθυνση σήμαινε ότι το κάθε μέλος της κοινότητας έπρεπε να σέβεται τις συλλογικές αποφάσεις, να εκτελεί πρόθυμα τις εντολές των διοικητικών οργάνων, αλλά και, όταν εκλέγεται σε κάποια διοικητική θέση, να ενεργεί σύμφωνα με κοινά συμφέροντα και κανόνες.

Μεγάλη ήταν η προσοχή του Μακάρενκο στο ζήτημα της προοπτικής του βίου, στη συνειδητή αφοσίωση του ανθρώπου σε ένα καλύτερο, ευτυχισμένο μέλλον για όλους. Η προοπτική του βίου θεωρούσε ότι έπρεπε να είναι οπωσδήποτε αισιόδοξη, αλλά και να συνδέει το άτομο με την κοινωνία, να στρέφει την προσοχή στα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα και εγχειρήματα, στις κρίσιμες συλλογικές υποθέσεις. Πίστευε ότι η συνειδητή προοπτική του βίου, όταν μετατρέπεται σε σκοπό της ανθρώπινης δραστηριότητας, νοηματοδοτεί την ύπαρξη του ατόμου, κινητοποιεί και καθοδηγεί τις προσπάθειές του για προσωπική και συλλογική πρόοδο.

Αναφερόμενος στη σχέση μεταξύ προοπτικής του βίου και χαρακτήρα της προσωπικότητας ο Μακάρενκο μας δίνει το πρότυπο της από κομμουνιστική σκοπιά ιδεώδους προσωπικότητας: «το πιο σημαντικό που συνηθίσαμε να εκτιμούμε στον άνθρωπο είναι η δύναμη και η ομορφιά. Και το ένα και το άλλο καθορίζονται στον άνθρωπο αποκλειστικά και μόνο από τη στάση του απέναντι στην προοπτική. Ο άνθρωπος που διαμορφώνει τη συμπεριφορά του με βάση την πιο κοντινή προοπτική είναι ο πιο αδύναμος. Αν ικανοποιείται μόνο με τη δική του προοπτική, έστω και μακρινή, μπορεί να φαίνεται δυνατός, όμως δεν αισθανόμαστε την ομορφιά της προσωπικότητας και την πραγματική της αξία. Όσο ευρύτερη είναι η ομάδα, οι προοπτικές της οποίας αποτελούν για το άτομο προσωπικές προοπτικές, τόσο ο άνθρωπος είναι ομορφότερος και καλύτερος» (Makarenko, 1958α, 74).

Επισημάνσεις και συμπεράσματα αναφορικά με την προ του πολέμου σοβιετική αντίληψη της πολυτεχνικής εκπαίδευσης και του σχολείου εργασίας

Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις, οι οποίες στις δύο πρώτες δεκαετίες της ΕΣΣΔ θεμελίωσαν τη θεωρία του πολυτεχνισμού και του σχολείου εργασίας, αντιμετώπιζαν τους νέους ως ενεργητικά μέλη της σοβιετικής κοινωνίας, τα οποία θα έπρεπε να συνδυάζουν γενικές γνώσεις με πρακτικές εργασιακές ικανότητες, να μπορούν να κατανοούν την παραγωγική διαδικασία, να έχουν οργανωτικές δεξιότητες και το απαραίτητο ηθικό φρόνημα που θα καθιστούσαν εφικτή τη συνειδητή εργασία και δραστηριότητα προς όφελος της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Στην ΕΣΣΔ αυθεντικά σχολεία εργασίας, με την έννοια της σύνδεσης της εκπαίδευσης με τη συμμετοχή των παιδιών σε παραγωγικές δραστηριότητες, υπήρξαν μόνο σε πειραματική μορφή. Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα κατά την προ του πολέμου περίοδο, ενώ ενσωμάτωνε στη δομή του στοιχεία πολυτεχνισμού και συνάμα πρόσφερε εξειδικευμένη τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση, δεν υιοθέτησε την ιδέα της άμεσης και συνεχούς εργασιακής δραστηριότητας των παιδιών.

Όσον αφορά την αρχή του πολυτεχνισμού, την εξοικείωση δηλαδή των παιδιών με τα εργαλεία και τις τεχνικές διαδικασίες διαφόρων παραγωγικών δραστηριοτήτων (την οποία υποστήριζε η ηγεσία του Λαϊκού Επιτροπάτου Εκπαίδευσης), αυτή συνάντησε από τις αρχές της δεκαετίας του 1920 ισχυρή αμφισβήτηση από τους υποστηρικτές της προτεραιότητας της επαγγελματικής εκπαίδευσης, οι οποίοι, συσπειρωμένοι στη Γενική Διεύθυνση Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Glavprofobr), έδιναν έμφαση στην αναγκαιότητα μαζικής παραγωγής καταρτισμένων εργατών (McClelland, 1985, 119-120).

Κατά την περίοδο της Νέας Οικονομικής Πολιτικής οι εκπαιδευτικές μέθοδοι -η αποκαλούμενη «συμπλεγματική μέθοδος» (kompleksnyi metod) και οι διάφορες εργασιακές δραστηριότητες των παιδιών- τις οποίες εισήγαγε το Λαϊκό Επιτροπάτο Εκπαίδευσης προκαλούσαν την αρνητική αντίδραση εκπαιδευτικών και γονέων, συμπεριλαμβανομένων και αρκετών κομμουνιστών (Fitzpatrick, 2002, 34-35). Το ίδιο το Λαϊκό Επιτροπάτο Εκπαίδευσης αποκαλούνταν ευρέως «οίκος για ‘φαντασιόπληκτους και θεωρητικούς’» (Fitzpatrick, 2002, 35). Μια κυβερνητική έρευνα των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «οι δάσκαλοι δεν γνώριζαν τι να διδάξουν, ενώ οι μαθητές αποτύγχαναν να αποκτήσουν στοιχειώδεις γνώσεις και ικανότητες» (Fitzpatrick, 2002, 36).

Σε συνάρτηση με τη δυναμική εκβιομηχάνιση της σοβιετικής οικονομίας από τα τέλη της δεκαετίας του 1920 η σοβιετική εκπαίδευση, η κλίμακα της οποίας μεγάλωσε εξαιρετικά, προσανατολίστηκε στη γρήγορη και μαζική μετατροπή των χθεσινών αγράμματων αγροτών σε καταρτισμένους και πειθαρχημένους βιομηχανικούς εργάτες, κατόχους στοιχειωδών γενικών και τεχνικών γνώσεων, ικανούς να διαβάζουν, να γράφουν, να μετρούν, να αντιλαμβάνονται κανόνες και οδηγίες. Επίσης προσανατολίστηκε στο εξαιρετικά κρίσιμο έργο της διάδοσης της σοσιαλιστικής ιδεολογίας, της διαπαιδαγώγησης εκατομμυρίων μελλοντικών σοβιετικών πολιτών στις αρχές και τα ιδανικά του σοσιαλιστικού καθεστώτος.

 Στις αρχές της δεκαετίας του 1930 υιοθετήθηκε ένα περισσότερο επεξεργασμένο και σταθερό αναλυτικό πρόγραμμα με πιο σαφή προσδιορισμό του περιεχομένου των μαθημάτων, προκειμένου να αναβαθμιστεί το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών στα βασικά επιστημονικά πεδία (Koutaissoff, 1953, 113-114).

Αξιοσημείωτο είναι ότι στο τέλος της δεκαετίας του 1930 η πολυτεχνική εκπαίδευση εγκαταλείφτηκε. Όπως εξηγεί η Κουταΐσσοφ «οι εργασιακές δεξιότητες που αποκτιούνταν στα σχολικά εργαστήρια, τα οποία ήταν εξοπλισμένα με πρωτόγονα εργαλεία και παρωχημένα μηχανήματα (νέος εξοπλισμός δεν μπορούσε να αποκτηθεί από τη βιομηχανία), δεν είχαν καμία σχέση με τις ικανότητες που απαιτούνταν από τον εργάτη σε ένα σύγχρονο εργοστάσιο ή ορυχείο. Αντί λοιπόν να διδάσκονται παρωχημένες χειρωνακτικές δεξιότητες ήταν προτιμητέο να προσφέρεται στους νέους ένα πιο συγκροτημένο θεωρητικό υπόβαθρο στη βασική επιστήμη· στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι ώρες που δαπανούνταν στα εργαστήρια μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν καλύτερα ώστε οι δυσκολευόμενοι στην ομιλία μικροί αγρότες να μπορούν να εκφραστούν λογικά και συνεκτικά στη μητρική τους γλώσσα» (Koutaissoff, 1953, 115).

Το ενδιαφέρον και η συζήτηση για την πολυτεχνική εκπαίδευση θα εκδηλωθούν εκ νέου στην ΕΣΣΔ στις αρχές της δεκαετίας του 1950 (Simon, 1954). Όσον αφορά τον πολυτεχνισμό, εκείνη την περίοδο θα δοκιμαστούν νέα αναλυτικά προγράμματα σε πειραματικά σχολεία που λειτουργούσαν υπό την εποπτεία της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (Simon, 1955).

Ως αποτέλεσμα αυτών των προσπαθειών και στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1958 ένα νέο, καλύτερα επεξεργασμένο και περισσότερο συστηματικό μοντέλο πολυτεχνικής εκπαίδευσης εμφανίστηκε στη Σοβιετική Ένωση (Shapovalenko, 1963, 70- 88). Ο σκοπός της πολυτεχνικής εκπαίδευσης γινόταν αντιληπτός ως απόκτηση από τους μαθητές γνώσεων αναφορικά με «τη δομή και τη λειτουργία των σύγχρονων μηχανών και μηχανισμών, με τις αρχές της ολόπλευρης εκμηχάνισης και αυτοματοποίησης της παραγωγής, με τις σύγχρονες μεθόδους κατεργασίας υλικών καθώς και με τα στοιχεία οργάνωσης της παραγωγής και της οικονομίας, ενώ επίσης προβλεπόταν η λήψη γενικής τεχνικής εκπαίδευσης και η εκμάθηση χειρισμού των σύγχρονων εργαλείων» (Shapovalenko, 1963, 82).

Οι μαθητές θα έπρεπε να εξοικειώνονται με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής, όπως αυτός της ενέργειας, η μεταλλουργία, οι μηχανοκατασκευές, η χημική βιομηχανία, οι κατασκευές, η γεωργία και κτηνοτροφία, οι μεταφορές και επικοινωνίες (Shapovalenko, 1963, 83), καθώς και με τις φυσικομηχανικές, φυσικοχημικές και βιολογικές μεθόδους παραγωγής (Shapovalenko, 1963, 84).

Είναι σκόπιμο εδώ να επισημάνουμε ότι οι δυσκολίες εφαρμογής της αρχής του πολυτεχνισμού στο σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα στην προ του πολέμου περίοδο οφείλονταν σε μια σειρά παραγόντων.

Πρώτα απ’ όλα, οι ιδέες των σοβιετικών παιδαγωγών για τον πολυτεχνισμό και το σχολείο εργασίας ήταν εν πολλοίς αφηρημένες· περιορίζονταν σε γενικές δηλώσεις, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τη φύση των μέσων παραγωγής και το χαρακτήρα της εργασίας, τα οποία δεν είχαν ακόμη πλήρως ή τουλάχιστον επαρκώς εκμηχανιστεί. Δεδομένης της μεγάλης παιδαγωγικής σημασίας που έχει η εξάσκηση των παιδιών στη μετάβαση από θεωρητικές σε πρακτικές δραστηριότητες, οι ιδέες αυτές δεν λάμβαναν υπόψη ότι η άμεση παραγωγική εργασία των παιδιών δεν έχει πάντα μορφωτικά αποτελέσματα, όταν οι συνθήκες εργασίας είναι ιδιαιτέρως σκληρές, όπως αναπόδραστα ήταν στις πρώτες δεκαετίες της ΕΣΣΔ.

Εκτός αυτού, η κυριαρχία στη σοβιετική οικονομία της σκληρής, μονότονης φυσικής εργασίας για τη χρήση χειροκίνητων εργαλείων ή την υπηρέτηση μηχανών (συνοδευόμενη από υψηλό επίπεδο εργατικών ατυχημάτων) συναπτόταν με τη υποταγή των εργατών στις άμεσες συνθήκες εργασίας τους, την αυστηρή (ταιηλορικού τύπου) εξειδίκευσή τους σε συγκεκριμένες σωματικές ενέργειες, πράγμα που καθιστούσε αδύνατη την όποια πολυτεχνική εργασιακή δραστηριότητα.

Επιπροσθέτως, οι ιδέες των σοβιετικών θεωρητικών της παιδαγωγικής δεν λάμβαναν υπόψη το γεγονός ότι η δημιουργική πολυτεχνική εκπαίδευση απαιτούσε σχολεία με ιδιαίτερα ακριβό τεχνολογικό εξοπλισμό, πράγμα σε μεγάλο βαθμό αδύνατο για την ΕΣΣΔ, σχεδόν σε όλη την ιστορία της. Ένα τέτοιο είδος εκπαίδευσης απαιτούσε επίσης υψηλής ειδίκευσης εκπαιδευτικό προσωπικό, η έλλειψη του οποίου ήταν οξύτατη, κυρίως στην προ του πολέμου περίοδο.

Όσον αφορά την ιδέα της υπέρβασης του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας διαμέσου της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, αυτή απεδείχθη ιδιαιτέρως απλουστευτική, μιας και παραγνώριζε το γεγονός ότι ο βιομηχανικός καταμερισμός εργασίας αυξάνει εξαιρετικά την υπαγωγή των εργατών στα μέσα εργασίας, στις άμεσες υλικές συνθήκες της παραγωγής. Με άλλα λόγια, είναι ακριβώς η εκμηχάνιση της παραγωγής αυτή που (σε αντίθεση με την εκτενή αυτοματοποίησή της) οδηγεί σε κορύφωση τον υποδουλωτικό καταμερισμό εργασίας· τον καταμερισμό μεταξύ, αφενός, υψηλά ειδικευμένης, διανοητικής – επιστημονικής, διοικητικής και, αφετέρου, ανειδίκευτης, ημιειδικευμένης, φυσικής, εκτελεστικής εργασίας.

Για τους εργαζόμενους της ΕΣΣΔ αλλά και οποιασδήποτε πιθανής στις συνθήκες του 20ου αιώνα βιομηχανικής σοσιαλιστικής οικονομίας διατηρεί την ισχύ της η παρακάτω παρατήρηση του Μαρξ: «Η δραστηριότητα του εργάτη, περιορισμένη σε απλά αφηρημένη δραστηριότητα, καθορίζεται και ρυθμίζεται ολόπλευρα από την κίνηση των μηχανημάτων – όχι το αντίστροφο. Η επιστήμη, που αναγκάζει τα άψυχα μέλη των μηχανημάτων με την κατασκευή τους να λειτουργούν σκόπιμα σαν αυτόματος μηχανισμός, δεν υπάρχει στη συνείδηση του εργάτη· αντίθετα, επιδρά διαμέσου της μηχανής σαν ξένη δύναμη πάνω στον εργάτη, σαν δύναμη της ίδιας της μηχανής» (Μαρξ, 1990, 531).

Χρειάζεται να τονιστεί ότι η εκμηχανισμένη-βιομηχανική εργασία, ακόμη και σε μια σοσιαλιστική κοινωνία, παραμένει κυρίως μια ξένη δραστηριότητα για τους εργάτες-άμεσους χειριστές των μέσων παραγωγής. Όπως έθεσε το ζήτημα ο Βίκτoρ Βαζιούλιν «[…] κατά την παραγωγή μέσω μηχανών υπερτερεί η μηχανική εργασία, η εργασία που είναι μονότονη, ομοιόμορφη κ.ο.κ. Η ουσία του ανθρώπου ως ανθρώπου αλλά και η φύση του ανθρώπου, απλώς ως έμβιου όντος, δεν εναρμονίζονται με τη φύση της μηχανικής εργασίας. Το γεγονός ότι υπερτερεί η μηχανική εργασία προκαλεί το ανικανοποίητο του ανθρώπου από την εργασία του, γεγονός που σημαίνει ότι υπό αυτούς τους όρους είναι ανέφικτο να υπερτερεί η ανάγκη για εργασία» (Βαζιούλιν, 2004, 402-403).

Συνακόλουθα, η υπέρβαση του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας σε μια σοσιαλιστική κοινωνία δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί μέσω της εκπαίδευσης, από τη στιγμή που οι παραγωγοί (ένα σημαντικό μέρος αυτών) θα παραμένουν ακόμη άμεσοι, φυσικοί (ως φορείς φυσικής-σωματικής δύναμης) συντελεστές της παραγωγής. Κατά την άποψή μου, ο δρόμος που οδηγεί στην εξάλειψη του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας είναι αυτός που συνάπτεται με την υπέρβαση της φυσικής-χειρωνακτικής εργασίας, με την έννοια της συμμετοχής των εργατών στην παραγωγική διαδικασία ως άμεσων χειριστών χειροκίνητων ή εκμηχανισμένων μέσων παραγωγής.

Είναι σκόπιμο να επισημανθεί ότι το σχολείο εργασίας, ως θεσμός της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, έτεινε (όσον αφορά τις ιδέες που το ανέδειξαν) στον εμπειρισμό. Συνδεόταν δηλαδή με την έμφαση στη μαθητεία (σαφώς σε μια πολύπλευρη μαθητεία), προκειμένου οι νέοι εργάτες να είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται και να ελέγχουν την παραγωγική δραστηριότητα. Η μαθητεία βεβαίως, ως απόκτηση κατεξοχήν εμπειρικών γνώσεων, σε καμία περίπτωση δεν επέτρεπε την κατανόηση των βαθύτερων επιστημονικών, τεχνολογικών και οικονομικών αρχών που διέπουν το σύστημα της παραγωγής.

 Η εξέλιξη σήμερα των μέσων παραγωγής στην κατεύθυνση της προηγμένης εκμηχάνισης και αυτοματοποίησης συρρικνώνει σημαντικά τον άμεσο χειρωνακτικό ρόλο των εργαζομένων, αυξάνοντας το διανοητικό και επιστημονικό χαρακτήρα της εργασιακής δραστηριότητας. Ως εκ τούτου, σε συνθήκες όπου η επιστήμη καθίσταται ολοένα και περισσότερο αποφασιστική παραγωγική δύναμη η εκπαίδευση των νέων εργαζόμενων, η οποία θα τους επιτρέπει να κατανοούν και να ελέγχουν την παραγωγική διαδικασία, συνάπτεται πρωτίστως με τη συστηματική απόκτηση από αυτούς επιστημονικών γνώσεων, καθώς και με την καλλιέργεια της ικανότητάς τους να σκέφτονται επιστημονικά, κριτικά και δημιουργικά.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι παραγωγικές δυνάμεις μιας πιθανής σοσιαλιστικής κοινωνίας του μέλλοντος θα συνιστούν συστήματα προηγμένης αυτοματοποίησης, διασυνδεδεμένα με τεχνολογίες -δίκτυα πληροφορικής, δεν μπορούμε να φανταστούμε τους εργαζόμενους αυτής της κοινωνίας παρά μόνο ως υψηλά ειδικευμένους σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών και τεχνολογικών πεδίων.

Δεδομένων των παραπάνω, η ιδέα του πολυτεχνισμού, η οποία είναι ουσιώδης για τη σοσιαλιστική αντίληψη της εκπαίδευσης, θα πρέπει να γίνεται σήμερα κατανοητή ως παροχή στους μαθητές, εκτός των γενικών γνώσεων για τη φύση και την κοινωνία, συστηματικών γνώσεων για το χαρακτήρα των παραγωγικών δυνάμεων της κοινωνίας, για τους βασικούς κλάδους της παραγωγής και τις τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται σε αυτούς, καθώς και για τις επιστημονικές αρχές στις οποίες αυτές οι τεχνολογίες είναι θεμελιωμένες.

 Όσον αφορά την αναγκαία για εκπαιδευτικούς σκοπούς πρακτική-παραγωγική δραστηριότητα, αυτή στις πλέον αναπτυγμένες χώρες δεν έχει πλέον νόημα να αποκτά τη μορφή της παρατεταμένης μαθητείας, άμεσα στα εργοστάσια. Η καλλιέργεια των πρακτικών – πολυτεχνικών ικανοτήτων των παιδιών στις μέρες μας παίρνει κυρίως τη μορφή της πολύπλευρης καλλιτεχνικής, χειροτεχνικής και εργαστηριακής δραστηριότητας εντός των σχολικών μαθημάτων και των σύγχρονων επιστημονικών και τεχνολογικών εργαστηρίων.

Εν κατακλείδι

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Σοβιετικής Ένωσης είχε ουσιώδη συμβολή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη των ικανοτήτων των εργαζομένων της και, τοιουτοτρόπως, στη μεγάλη τεχνολογική, οικονομική και κοινωνική πρόοδο που συντελέσθηκε στη χώρα. Βεβαίως το σύστημα αυτό γνώρισε στην πορεία του σημαντικές αλλαγές και βελτιώσεις.

 Όποιοι κι αν ήταν οι περιορισμοί των παιδαγωγικών ιδεών και αναζητήσεων των πρώτων δεκαετιών της ΕΣΣΔ (συμπεριλαμβανομένων και των ιδεών για την πολυτεχνική εκπαίδευση και το σχολείο εργασίας), αυτές μας προσφέρουν ενδιαφέρουσες οπτικές για την κατανόηση και επεξεργασία της σοσιαλιστικής αντίληψης της προσωπικότητας και των τρόπων διαπαιδαγώγησής της. Μας δίνουν εξαιρετικές εικόνες του ιδεώδους που καθοδηγούσε τους οικοδόμους τής πρώτης σοσιαλιστικής κοινωνίας, εμπνέοντάς τους πρωτόγνωρη ιστορική αισιοδοξία και ενθουσιασμό.

Αξίζει να αναφέρουμε, εν είδει επιλόγου, τα χαρακτηριστικά λόγια του Αντόν Μακάρενκο, ο οποίος σε επιστολή προς πρώην μαθητή του, αναφερόμενος στο ζήτημα του νοήματος της ζωής, γράφει τα εξής: «Αγαπώ τη ζωή όπως είναι. Είναι υπέροχη επειδή δεν είναι εγωιστικά υπολογισμένη, επειδή ενέχει αγώνες και κινδύνους, βάσανα και σκέψεις […] Ζω γιατί αγαπώ τη ζωή, αγαπώ τις μέρες και τις νύχτες, αγαπώ τον αγώνα, αγαπώ να βλέπω πώς αναπτύσσεται ο άνθρωπος, πώς αντιμετωπίζει τη φύση, συν τοις άλλοις και τη δική του φύση […] Έτσι ζούσαν κι έτσι θα ζουν πάντα οι άνθρωποι. Μόνο που όλο και περισσότερο μαθαίνουν να βρίσκουν τη χαρά τη ζωής στην κολεκτίβα, να χαίρονται όχι με τις προσωπικές νίκες τους, αλλά με τις νίκες της ανθρωπότητας. Σε αυτό συνίσταται το αυθεντικό νόημα του σοσιαλισμού» (Makarenko, 1958γ, 464-465).

* Ο Π. Παυλίδης είναι Επίκουρος καθηγητής ΑΠΘ

Βιβλιογραφία

Βαζιούλιν, Β.Α. (2004), Η Λογική της Ιστορίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Blonsky, P.P. (2000), «Trudovaja shkola» στο: A.V. Ovchinnikov, L.N. Belenchuk and S.V. Lykov (επ.), Antologija po istorii pedagogiki v Rossii (pervaja polovina XX veka). Μόσχα: Akademija.

 Engels, F. (1976), «Principles of Communism», στο: K. Marx and F. Engels, Collected Works, τόμος 6. Λονδίνο: Lawrence & Wishart.

Fitzpatrick, S. (2002), Education and Social Mobility in the Soviet Union: 1921-1934. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.

Koutaissoff, E. (1953), «Soviet Education and the New Man», Soviet Studies, 5(2), 103-137.

 Krupskaya, N. (1925), «K voprosu o socialisticheskoj shkole», στο: A.G. Kalashnikov (ed.), Sovetskaja proizvodestvenno-trudovaja shkola, τόμος 1, Μόσχα: Rabotnik Prosveschenija.

 Lunacharsky, A. (1972), «Osnovnye principy edinoj trudovoj shkoly», στο: A.N. Alekseev and N.P. Scherbov (eds), Hrestomatija po istorii sovetskoj shkoly i pedagogiki. Μόσχα: Prosveschenie.

Makarenko, A.S. (1957), «Ob opyte trudovoj zaboty», στο: A.S. Makarenko, Sochinenija v semi tomah, τόμος IV, Μόσχα: Izdatel’stvo Akademii Pedagogicheskih Nauk RSFSR.

 Makarenko, A.S (1958α), «Metodika organizacii vospitatel’nogo processa», στο: A.S. Makarenko, Sochinenija v semi tomah, τόμος V, Μόσχα: Izdatel’stvo Akademii Pedagogicheskih Nauk RSFSR.

Makarenko, A.S (1958β), «Cel’ vospitanija», στο: A.S. Makarenko, Sochinenija v semi tomah, τόμος V, Μόσχα: Izdatel’stvo Akademii Pedagogicheskih Nauk RSFSR.

Makarenko, A.S. (1958γ), «Pis’mo F. Borisovu», στο: A.S. Makarenko, Sochinenija v semi tomah, τόμος VII, Μόσχα: Izdatel’stvo Akademii Pedagogicheskih Nauk RSFSR.

Makarenko, A.S. (1986), «Operacionnyj plan pedagogicheskoj raboty trudovoj kommuny im. F.E. Dzerzhinskogo», στο: A.S. Makarenko, Pedagogicheskie Sochinenija: v 8 t, τόμος 8, Μόσχα: Pedagogika.

Μαρξ, Κ. και Ένγκελς, Φ. (1989α), Η γερμανική ιδεολογία, τόμος Α΄, Αθήνα: Gutenberg.

 Μαρξ, Κ. και Ένγκελς, Φ. (1989β), Η γερμανική ιδεολογία, τόμος Β΄, Αθήνα: Gutenberg.

Μαρξ, Κ. (1978), Το κεφάλαιο, τόμος 1, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Μαρξ, Κ. (1988), «Οδηγίες προς τους αντιπροσώπους του Προσωρινού Κεντρικού Συμβουλίου για τα ξεχωριστά ζητήματα (τέλη Αυγούστου 1866)», στο: Κ. Μαρξ και Φ. Ένγκελς (1988), Για τη νεολαία, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή & εκδ. Οδηγητής.

Μαρξ, Κ. (1990), Βασικές γραμμές της κριτικής της πολιτικής οικονομίας, τόμος B΄, Αθήνα: Στοχαστής.

Μαρξ, Κ. (1994), Κριτική του προγράμματος της Γκότα, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

McClelland, J.C. (1985), «The Utopian and the Heroic: Divergent Paths to the Communist Educational Ideal», στο: A. Gleason, P. Kenez, and R. Stites (επ.), Bolshevik Culture. Μπλούμινγκτον: Indiana University Press.

Simon, B. (1954), «Polytechnical education in Soviet schools», The Vocational Aspect of Education, 6(12), 3-13.

Simon, B. (1955), «Polytechnical education in the U.S.S.R.», The Vocational Aspect of Education, 7(15), 135-141.

Shapovalenko, S.G. (1963), «Creation of the material and technical basis for communism», στο: S.G. Shapovalenko, (επ.), Polytechnical Education in the U.S.S.R. Παρίσι: UNESCO.

 Vygotsky, L. (1994), «The socialist alteration of man», στο: R. van der Veer, and J. Valsiner (επ.), The Vygotsky Reader. Οξφόρδη: Blackwell.

πηγή: αντιτετράδια, τ.117