Α. Βασικά στοιχεία για τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου

«Μονάχα η πραγματικότητα μπορεί να μας μάθει πώς την πραγματικότητα ν’ αλλάξουμε.”

                                ΜΠ. ΜΠΡΕΧΤ

Η έρευνα πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει δείξει ότι στις σύγχρονες βιομηχανικές κοινωνίες o βασικός ρόλος, τόσο στη διαδικασία παροχής των αναγκαίων γνώσεων, όσο και στη διαδικασία εγχάραξης της κυρίαρχης ιδεολογίας, αναλαμβάνεται από το σχολικό μηχανισμό. Και είναι βέβαια σωστό να αντιμετωπίζεται η λειτουργία αυτή που σχολικού μηχανισμού (παροχή γνώσεων, δεξιοτήτων, “τεχνικής”, ειδίκευσης από τη μια και εγχάραξης της παραδοσιακής κουλτούρας που πηγάζει από την κυρίαρχη ιδεολογία από την άλλη), σαν μια διαδικασία που οδηγεί σε κοινό στόχο, στην εξασφάλιση εκπαιδευομένων ικανών και υπάκουων, για τις θέσεις που “προορίζονται” να καταλάβουν μέσα στον καταμερισμό εργασίας του κοινωνικού σχηματισμού. Ικανών και υπάκουων, με “επαγγελματική συνείδηση“, “ηθικές αρχές”, “εθνικά αισθήματα”, α-πολιτική συνείδηση πολύ “ανεπτυγμένη”¹ και με εσωτερικευμένη μια μήτρα στη βάση της οποίας υπάρχει η πεποίθηση ότι για την α ή β κοινωνική τους μοίρα, υπεύθυνη είναι η ατομική τους φύση που της λείπουν ή της περισσεύουν τα φυσικά χαρίσματα.

Η κυρίαρχη ιδεολογία έχει τον κύριο λόγο μέσα στην όλη διαδικασία του σχολικού μηχανισμού² και η παρατεταμένη πράξη της εγχάραξής της είναι ο βασικός συντελεστής της κοινωνικής διατήρησης, καθώς το σχολικό σύστημα την ίδια στιγμή που εγχαράσσει τις αρχές – πεποιθήσεις – στάσεις της κυρίαρχης τάξης, την ίδια ακριβώς στιγμή συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, στη διατήρηση και αναπαραγωγή της κοινωνικής διαίρεσης, της οποίας το ίδιο είναι αποτέλεσμα³. Η συμβολή του σχολικού μηχανισμού στη διατήρηση και την αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής⁴, είναι φανερό ότι έρχεται να εξυπηρετήσει τα συμφέροντα εκείνων που επωφελούνται από τη συγκεκριμένη κοινωνική δομή, δηλαδή, την κυρίαρχη τάξης⁵.

Η εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας γίνεται στα πλαίσια του σχολικού συστήματος, κατά τρόπο οργανωμένο, τυποποιημένο, συλλογικό⁶ και αθόρυβο. Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, για αρκετές ώρες την ημέρα, το σχολικό σύστημα έχει εξασφαλισμένο ακροατήριο, που αποτελείται απ’ όλα δίχως εξαίρεση τα παιδιά των καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών.

Σ’ αυτό το σημείο και πριν προχωρήσουμε πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ένα ουσιαστικό ζήτημα. Σωστά έχει επισημανθεί πως, σε καμμιά περίπτωση, δεν είναι η ύπαρξη και η λειτουργία του σχολικού μηχανισμού που καθορίζει την ύπαρξη, τη διατήρηση την αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής, των δοσμένων σχέσεων εξουσίας υποταγής, την ύπαρξη τάξεων. Είναι, αντίστροφα, η παραγωγική διαδικασία στη  συνάρθρωσή της με τις πολιτικές και ιδεολογικές σχέσεις, που έχει σαν αποτέλεσμα τούτο το σχολείο⁷. Κοντολογίς, αν το σχολείο αναπαράγει στους κόλπους του τη διαίρεση χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας, τούτο συμβαίνει, γιατί το σχολείο είναι ήδη συνολικά τοποθετημένο σε σχέση με τη διαίρεση χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας που βέβαια το ξεπερνά και του καθορίζει το ρόλο.

Μια από τις πιο σημαντικές λειτουργίες του σχολικού συστήματος είναι εκείνη της επιλογής. H εικόνα που βγαίνει από τις στατιστικές και τις αναλύσεις αποδεικνύει με τον πιο παραστατικό και σαφή τρόπο ότι η ανισότητα στη σχολική επίδοση είναι το καθρέφτισμα της κοινωνικής ανισότητας και γενικότερα, η σχολική επιτυχία ή αποτυχία συνδέεται -κατά κύριο λόγο- με την κοινωνική προέλευση⁸. Το σχολικό σύστημα, με κριτήρια που στην ουσία βασίζονται στην εκτίμηση των κοινωνικών χαρακτηριστικών των υποψηφίων και με διαδικασίες (εξετάσεις, διαγωνισμοί κ.λ.π) που κάθε άλλο παρά δίκαιες και αντικειμενικές είναι (καθώς υποβάλλονται σ’ αυτές άτομα άνισα μεταξύ τους, αλλά και για άλλους λόγους), επιλέγει και κατανέμει ανάλογα το μαθητικό πληθυσμό, κοντολογίς, αναπαράγει τις κοινωνικές ιεραρχίες με τέτοιο τρόπο που τα αποτελέσματα της κατανομής να εκδηλώνονται με το γεγονός ότι οι γόνοι των κυρίαρχων στρωμάτων παραμένουν κυρίαρχοι, ενώ παράλληλα τα παιδιά από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα παραμένουν μαζικά στην ίδια κοινωνική θέση.

Έτσι, το σχολικό σύστημα συμβάλλει με αναντικατάστατο τρόπο στη διαιώνιση της δομής των ταξικών σχέσεων και ταυτόχρονα τη νομιμοποιεί. Και βέβαια η λειτουργία του, η θεμελιακή του λειτουργία, δεν έχει καμμιά σχέση με την ενοποίηση (κοινωνικά και πολιτιστικά) όσων παρελαύνουν από αυτό, αλλά αντίθετα με τη διαίρεση, αφού οδηγεί τα παιδιά των κυρίαρχων και κυριαρχούμενων στρωμάτων σε δυο διαφορετικούς δρόμους: σε ανταγωνιστικές θέσεις της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας.

Το ίδιο το εύρος της ταξικής κινητικότητας (η διάκριση σε βάρος των παιδιών των μη προνομιούχων στρωμάτων, που μετέχουν μειοψηφικά στους σπουδαστές Ανωτάτων Σχολών, «που δεν έχουν την ευκαιρία να σπουδάσουν», «να γίνουν επιστήμονες»), δεν είναι αυτό που καθορίζει την ταξικότητα της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Πολύ σωστά έχει επισημανθεί πως ακόμα και στην παράλογη υπόθεση όπου όλοι οι γόνοι της κυρίαρχης τάξης θα καταλάμβαναν τις θέσεις των εργατών και αντίστροφα, τίποτα το ουσιαστικό δεν θα άλλαζε στο καπιταλιστικό σύστημα, γιατί θα υπήρχαν πάντα θέσεις της κυρίαρχης τάξης της κυριαρχούμενης (π.χ. θέσεις διευθυντών και θέσεις εργατών), πράγμα που αποτελεί και την κύρια πλευρά της αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων⁹ .

O σχολικός μηχανισμός διευθύνεται από την αρχή του, απ’ αυτό που φαίνεται ότι είναι το αποτέλεσμα, δηλαδή από την κοινωνική διαίρεση της εργασίας που δεν είναι τίποτε άλλο από τη διαίρεση της κοινωνίας σε ανταγωνιστικές τάξεις¹⁰.

B. Οι ευθύνες του σχολείου στη διαιώνιση και τη μονιμοποίηση των κοινωνικών ανισοτήτων

(Η θεωρητική προσφορά των Μπουρνιέ – Πασσερόν)

Ο ταξικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης εκφράζεται κυρίαρχα με τη διάκριση σε βάρος της ίδιας της εργατικής τάξης, καθώς το σχολικό σύστημα εμπεδώνει τη διάκριση πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας. Το ίδιο το πρόβλημα της περιορισμένης ταξικής κινητικότητας δεν ανάγεται απλά σε κάποια έλλειψη «ίσων ευκαιριών», γιατί ακόμη και οι τυπικές «ίσες ευκαιρίες», αν υπήρχαν (πραγματικά δωρεάν παιδεία, σχολείο του ίδιου επιπέδου, ίσες δυνατότητες για προετοιμασία στις εξετάσεις κ.λ.π) είναι σίγουρο ότι το αποτέλεσμα θα ήταν το ίδιο ή σχεδόν το ίδιο, δηλαδή πάλι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία θα ήταν σε άμεση συνάρτηση με την κοινωνική προέλευση¹¹.

Σύμφωνα με τις απόψεις δύο από τους πιο σημαντικούς κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης, με συστηματική θεωρία πάνω στην ερμηνεία της εκπαιδευτικής ανισότητας, των Γάλλων Πιερ Μπουρντιέ και Ζαν – Κλωντ – Πασσερόν¹², το σχολείο καθώς απευθύνεται σ’ όλο το μαθητικό πληθυσμό με τον ίδιο τρόπο κι έχει από όλους τις ίδιες απαιτήσεις, αγνοώντας τις μορφωτικές ανισότητες, ενισχύει τα πλεονεκτήματα και ευνοεί όσους ήδη είναι ευνοημένοι, εκείνους δηλαδή που η κοινωνική τους προέλευση εφοδίασε με τέτοια μορφωτική κληρονομιά που, όταν έρχονται στο σχολείο, νομιμοποιούν περισσότερο σχολικά παρά μαθαίνουν, όσα ήδη έχουν εμπεδώσει στη διάρκεια της «πρώτης μόρφωσης» από το προνομιούχο οικογενειακό τους περιβάλλον, από τη γέννησή τους ήδη.

O ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια γνώση, σε καμμιά περίπτωση δεν διασφαλίζει και ομοιογενή αποτελέσματα σε μια κοινωνία που τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά, μιας και προέρχονται από ποικίλες κοινωνικές αφετηρίες.

Στη βάση αυτή ερμηνεύεται, πιστεύουμε, με επιστημονικό τρόπο η διαφορετικότητα της σχολικής επίδοσης των εκπαιδευομένων, των αποδεκτών του ίδιου σχολικού μηνύματος¹³. Αλλά ας γίνουμε πιο σαφείς.

Κάθε οικογένεια μεταδίδει – μεταβιβάζει στους γόνους της, και από άμεσους αλλά κύρια από έμμεσους δρόμους, ένα ορισμένο μορφωτικό κεφάλαιο, ένα σύστημα αξιών που εσωτερικεύονται βαθιά και με λανθάνοντα τρόπο¹⁴ καθορίζουν τη στάση – συμπεριφορά του παιδιού απέναντι στο σχολικό θεσμό.

Η καλλιέργεια¹⁵ των προνομιούχων στρωμάτων είναι κοντινή με τη σχολική παιδεία, οι συνήθειές τους μοιάζουν με το σχολικό τυπικό. Τα μορφωτικά εφόδια των παιδιών των στρωμάτων αυτών, παρόλο που το περιεχόμενό τους δεν αποτελεί μέρος της ύλης του μεταδίδει το σχολείο, έχουν ωστόσο άμεση σχολική χρησιμότητα καθώς εφοδιάζουν τα άτομα με μια γενική προδιάθεση στη μάθηση και παράλληλα αποτελούν ένα είδος εξάσκησης αποκτημένης έξω από το σχολείο, που έχει όμως άμεση σχολική απόδοση¹⁶.

Από την άλλη, o σχολικός μηχανισμός επιβάλλει την ιδεολογία, τον τρόπο ζωής και σκέψης, τις εκφραστικές μορφές, το λειτουργικό γενικά που είναι οικεία στους γόνους των κυρίαρχων στρωμάτων.

Για να ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και για να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι, το σχολείο πρέπει να αγνοεί και αρκεί να αγνοεί (ως προς το περιεχόμενο των μεταδιδόμενων γνώσεων, τις μεθόδους, τις τεχνικές της μετάδοσης και τα κριτήρια επιλογής του) τη μορφωτική ανισότητα των μαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις. Με άλλα λόγια αντιμετωπίζοντας όλους τους διδασκόμενους -όσο άνισοι κι αν είναι μεταξύ τους- σαν ίσους ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, το σχολείο οδηγείται στην πράξη να επικυρώνει, με το βάρος της εγκυρότητάς του, τις αρχικές ανισότητες¹⁷.Η οικονομική και πολιτιστική θέση στην κοινωνία είναι για τους νέους της ανώτερης τάξης μια «φυσική και αυστηρά προστατευμένη κληρονομιά»¹⁸.

Γ. Η μορφωτική κληρονομιά και η κληρονομιά της στέρησης των μορφωτικών αγαθών

Πάρα πολλοί μελετητές έχουν αποδείξει τα προνόμια που φέρνει μαζί του —στην πρώτη κιόλας επαφή του με το σχολείο— ένας μαθητής από προνομιούχο στρώμα. Στην πιο χονδροειδή έκφρασή τους, εντοπίζονται στο πλεονέκτημα της διαμονής σε αστικό κέντρο, σε καλό προάστιο, σε μεγάλο σπίτι, έχοντας παρακολουθήσει νηπιαγωγείο, ξένη γλώσσα, μουσικό όργανο, ερχόμενος σε επαφή με οικογενειακή βιβλιοθήκη, κάνοντας «πλούσιες» διακοπές, έχοντας εξωσχολικές δραστηριότητες¹⁹ και αργότερα η βοήθεια στο διάβασμα ή o ιδιωτικός δάσκαλος, η πληροφόρηση ως προς τα εκπαιδευτικά πράγματα και τις δυνατότητες εργασιακής αξιοποίησης των σπουδών.

Αυτό κυρίως όμως που κληρονομεί ένα παιδί από προνομιούχο περιβάλλον δεν είναι μόνο μια κουλτούρα αλλά και ένας ορισμένος τύπος σχέσης με την κουλτούρα που απορρέει ακριβώς από τον τρόπο απόκτησης αυτής της κουλτούρας. Αυτό βέβαια σημαίνει ότι οι συνθήκες με τις οποίες ένα παιδί κατακτά μια κουλτούρα υπαγορεύουν τον τύπο της σχέσης που θα αναπτύξει μελλοντικά με το σχολείο. H σχέση αυτή μπορεί να κλιμακώνεται από «άνετη», «φυσική» μέχρι «δύσκολη», «επίμονη», «δραματική»²⁰.

Οι μη «σχολικές» γνώσεις που το άτομο αντλεί με τρόπο οσμωτικό²¹ από το άμεσο οικογενειακό του περιβάλλον (π.Χ. στον πολιτιστικό τομέα, η καλαισθησία, το πνεύμα, η επαφή με το θέατρο, μουσική. ζωγραφική, κινηματογράφο, μουσείο), μαζί με την ικανότητα να κατανοεί και να χειρίζεται την «επεξεργασμένη» γλώσσα της σχολικής τάξης, πριν ακόμη έρθει σε επαφή με το σχολείο, σε συνδυασμό και με το εκτεταμένο πλέγμα των κοινωνικών διασυνδέσεων που του εξασφαλίζει η καταγωγή του, το πολιτιστικό αυτό —με μια λέξη— κεφάλαιο, εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρόλο που είναι κοινωνικό προϊόν, αποκλειστικότητα μιας τάξης, της κυρίαρχης.

Το σχολείο προϋποθέτει και απαιτεί απ’ όλους αυτό το πολιτιστικό κεφάλαιο, χωρίς βέβαια να το παρέχει μεθοδικά.

Είναι γνωστό, από την άλλη μεριά, τι «κληρονομούν» τα παιδιά των μη προνομιούχων στρωμάτων: πρώτα και κύρια τη στέρηση των μορφωτικών αγαθών που συνοδεύει την οικονομική στέρηση. Παράλληλα, κι ενώ τα παιδιά από τα προνομιούχα στρώματα νιώθουν σαν φυσική τους πορεία την πανεπιστημιακή, τα «άλλα» παιδιά προσαρμόζουν ασυνείδητα ή συνειδητά τις φιλοδοξίες τους αυστηρά στις αντικειμενικές πιθανότητες, αυτοκαθορίζονται σε σχέση με τους καταναγκασμούς που τους καθορίζουν, κι όταν μιλούν για τα σχέδιά τους, τα όνειρά τους, εκεί, χωρίς να το καταλαβαίνουν αφήνουν να φανεί η μεταμφιεσμένη δράση των αντικειμενικών συνθηκών, έτσι όπως τα άτομα αυτά τις έχουν προοδευτικά εσωτερικεύσει.

Η στάση τους αποτελεί έκφραση της έμμεσης και άμεσης εμπειρίας τους από την ενστικτώδη στατιστική των αποτυχιών ή των κουτσουρεμένων επιτυχιών των παιδιών του ταξικού του περίγυρου, από τις συμβουλές των δασκάλων (που συνειδητά ή ασυνείδητα όταν δίνουν τη γνώμη τους λαμβάνουν υπόψη τη συγκεκριμένη κοινωνική προέλευση του μαθητή σαν αρνητικό στο να προχωρήσει περισσότερο από εκεί που του επιτρέπει η καταγωγή του), την ίδια στιγμή που τα παιδιά της κυρίαρχης τάξης έχοντας εσωτερικεύσει το πολιτιστικό κεφάλαιο που κληρονομούν από το οικογενειακό τους περιβάλλον, σαν φυσική ανωτερότητα, προβάλλουν στα σχέδιά τους για το μέλλον τις ίδιες «αρετές» που περιέχουν οι νεκρολογίες διασημοτήτων²².

Δ. Σχολική γλώσσα: Όργανο έκφρασης ή σιωπής; 

«H περιφρόνηση της μητρικής γλώσσας και η επιβολή μιας φτιαχτής, λειτουργεί έτσι ώστε να καθιστά το μαθητή, σε μεγάλο βαθμό, γλωσσικά ανίκανο».

(Π. Πολυχρονόπουλος «παιδεία και πολιτική στην Ελλάδα»)

Τόσο στη “μορφωτική κληρονομιά” της οικογένειας όσο και στον εκπαιδευτικό θεσμό, ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής, η γλωσσική αγωγή κατέχει ένα ειδικό βάρος στη σχέση της σχολικής επιτυχίας με την κοινωνική προέλευση.

 Καθώς η γλώσσα αποτελεί το μοναδικό σχεδόν εργαλείο μετάδοσης της σχολικής γνώσης, στην επικοινωνιακή σχέση ανάμεσα στον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο, ή ανάμεσα στον διδασκόμενο και το βιβλίο, η διδασκαλική κρίση, από τα πρώτα της κιόλας βήματα, εστιάζεται στην κατανόηση και στους γλωσσικούς χειρισμούς του μαθητικού κοινού²³. Σ’ όλα τα επίπεδα του σχολικού συστήματος, από το δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο, o πλούτος, η φινέτσα και το εκφραστικό ύφος, η ικανότητα για κατανόηση και χειρισμό σύνθετων γλωσσικών δομών, εκτιμιέται φανερά ή κρυφά, συνειδητά ή ασυνείδητα από τον διδάσκοντα σαν εξαίρετο φυσικό χάρισμα. Παράλληλα πολλές φορές, μια γλωσσική αποτυχία στο σχολείο, οδηγεί και στην καθολική αποτυχία.

Εδώ πρέπει να επισημάνουμε ότι η σημασία της γλώσσας βαραίνει περισσότερο για τα ελληνικά δεδομένα, επειδή το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται να της δίνει υπέρμετρη βαρύτητα.

Παράλληλα η γλώσσα είναι κι ένα όργανο δύναμης καθώς κι ένα σύμβολο κοινωνικής διάκρισης. Παλιότερα, η χρήση της καθαρεύουσας σαν υποχρεωτικής γλώσσας στο σχολείο, χρησίμευε σαν ένα όργανο επιλογής και απόκρυψης κατά τον ίδιο τρόπο που χρησίμευε και η γλώσσα των Μανδαρίνων στην αρχαία Κίνα²⁴. Η επιλογή της καθαρεύουσας σαν γλώσσας διδασκαλίας συνδέεται και με το γεγονός ότι αποτελούσε ένα καθοριστικό φραγμό εις ανώτερες θέσεις, την εξουσία και βέβαια για πανεπιστημιακή καριέρα για όσους άλλη γλώσσα.

Ο Γ. Πυργιωτάκης τονίζει ότι οι διαφορές ανάμεσα παιδιά των προνομιούχων και μη προνομιούχων στρωμάτων, αύξαιναν ακόμη περισσότερο με την καθαρεύουσα, επειδή τα παιδιά των προνομιούχων στρωμάτων είχαν τη δυνατότητα να μάθουν (την ήξεραν ήδη) πιο γρήγορα τη γλωσσική αυτή μορφή και έτσι εδασφάλ1ζαν πιο άμεση πρόσβαση στη σχολική γνώση²⁵.

Το σχολικό σύστημα, ενώ διδάσκει μια από τις παραλλαγές της εθνικής γλώσσας (που αντιστοιχεί στη γλώσσα που μιλούν τα μορφωμένα στρώματα των αστικών κέντρων), την παρουσιάζει σαν τη μοναδική ποιοτική άρτια εκδοχή του λόγου²⁶.

Η γλώσσα των λαϊκών στρωμάτων διαφέρει από τη σχολική γλώσσα. Αυτό έχει επισημανθεί αρκετά χρόνια από πλήθος κοινωνιογλωσσολόγους και κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης. Στα πλαίσια αυτά δεν είναι καθόλου παράξενο το γεγονός που επιβεβαιώνουν τόσο οι στατιστικές όσο και η εμπειρία, ότι δηλαδή παρατηρείται αύξηση των ποσοστών πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου ή μαζικής διαγραφής²⁷, εκεί που το κοινωνικό στρώμα από το οποίο προέρχεται o μαθητικός πληθυσμός, απομακρύνεται γλωσσικά από τη γλώσσα που «μιλάει» το σχολείο.

Αντίθετα η σχολική γλώσσα είναι η μητρική γλώσσα των παιδιών που προέρχονται από μορφωμένα στρώματα. Οι γόνοι των στρωμάτων αυτών κατέχουν τη «γλωσσική ορθότητα», που απαιτεί το σχολείο, δυνατότητα που μεταφράζεται σε «καλύτερη απόδοση»²⁸.

Τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο έχουν διαφορετικό γλωσσικό κεφάλαιο²⁹. Γνωρίζουν τη μητρική τους γλώσσα, τη γλώσσα που έμαθαν μέσα στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον που ανήκουν. Το σχολείο και η σχολική διδασκαλία αγνοεί το διαφορετικό σχολικό κεφάλαιο με το οποίο έρχονται οι μαθητές και απευθύνεται σ’ όλους με τον ίδιο τρόπο, την ίδια γλώσσα, υποβιβάζοντας παράλληλα στην κατηγορία του λάθους, ή της κακής γλωσσικής ποιότητας, όλες τις άλλες ομιλούμενες παραλλαγές της εθνικής γλώσσας³⁰, τις μητρικές γλώσσες των μαθητών από διάφορες γεωγραφικές περιοχές (κατά κανόνα απομακρυσμένες από τα μεγάλα αστικά κέντρα), ή λαϊκά στρώματα.

Το σχολικό σύστημα εμπλέκει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε μια διαδικασία αλλαγής του γλωσσικού κώδικα, που είναι στην ουσία μια διαδικασία πολιτιστικής ρήξης με το οικείο τους περιβάλλον³¹. Παράλληλα προσβάλλει μ’ απαγόρευση την αυθόρμητα (μητρική) ομιλούμενη έκφραση, της αρνείται κάθε αξία, επιβάλλει κυρώσεις, εν ονόματι της γραμματικής.

Καθώς και o δάσκαλος έχει μάθει να θεωρεί τη σχολική γλώσσα σαν τη μόνη ορθή εκδοχή του λόγου, αντιλαμβάνεται τη δυσκολία των μαθητών των λαϊκών στρωμάτων να επικοινωνήσουν, να προσαρμοστούν στη σχολική γλώσσα, σαν ανεπιτηδειότητα και ασχετοσύνη και βέβαια δεν καθυστερεί να καταδικάσει τους «βραδυπορούντες» γλωσσικά μαθητές, που πάντα «κατά σύμπτωση» στη μεγάλη τους πλειοψηφία (συντριπτικά) έχουν τα ίδια κοινωνικά χαρακτηριστικά.

Το γεγονός ότι α) η σχολική γλώσσα έχει άμεση σχέση με τη μητρική γλώσσα των προνομιούχων στρωμάτων, ενώ απέχει από τη γλώσσα που μιλούν τα λαϊκά στρώματα, β) η σχολική λογοκρισία σφραγίζει τις περισσότερες παραλλαγές της εθνικής γλώσσας με το «στίγμα» της κατωτερότητας³², γ) η αγνόηση της γλωσσικής διαφοράς από το σχολικό σύστημα κάνει τους μαθητές από τα μη προνομιούχα στρώματα να νιώθουν ξένο και αφιλόξενο το σχολικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο όχι λίγες φορές αδυνατούν να μεταδώσουν αυτό που σκέφτονται, αποτυχαίνουν να καταλάβουν το μήνυμα που o δάσκαλος διοχετεύει, αφού δεν τους παρέχεται παράλληλα και o κώδικας του μηνύματος.

Έτσι οι εκπαιδευόμενοι αυτοί «μαθαίνουν», στην πρώτη τους κιόλας επαφή με το σχολείο, ότι δεν ξέρουν να μιλήσουν, χάνουν την εμπιστοσύνη στις γλωσσικές τους ικανότητες και εσωτερικεύοντας αυτή τους την «αδυναμία», αυτολογοκρίνονται, διστάζουν, παύουν να μιλούν και να εκφράζονται αυθόρμητα. Αναγκαστικά καταφεύγουν όσοι μπορούν κιόλας, ή όσοι καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια³³ —την ίδια ώρα που οι «άλλοι» απλά επιβεβαιώνουν όσα ήδη έχουν μάθει— στο μόνο δρόμο μάθησης που η γλωσσική διαφορά αφήνει ανοιχτό, τη μηχανική μάθηση, δημιουργώντας έτσι τη θεμελιώδη προϋπόθεση για να γίνουν «κακοί μαθητές»³⁴.

Ε. Η συντριβή εκείνων που είναι ήδη ταπεινωμένοι

Τα παιδιά από τα μη προνομιούχα στρώματα διδάσκονται να πιστεύουν ότι το σχολείο τους δίνει την ευκαιρία για κοινωνική άνοδο, καθώς και ότι η εξυπνάδα και το προσωπικό ταλέντο είναι εκείνο που εξασφαλίζει τη σχολική επιτυχία³⁵.

 Το σχολικό σύστημα έχει τη δυνατότητα να διαγράφει – αποκλείει τα μη ευνοημένα παιδιά, επιβάλλοντάς τους παράλληλα την εσωτερίκευση του νόμιμου της διαγραφής ή του αποκλεισμού τους. Το γεγονός ότι κάνει τα στραβά μάτια απέναντι στην κοινωνική ανισότητα και απαιτεί απ’ όλο το μαθητικό πληθυσμό στοιχεία που δε μεταδίδει αφενός και που κάποιοι τα στερούνται, αποτελεί τον πιο θεμελιώδη μηχανισμό διαγραφής των  μαθητών εκείνων που η κοινωνική τους θέση μεταφράζεται σε «ανεπάρκεια».

Και καθώς ο αποκλεισμός πραγματοποιείται όχι με νομοθετικά μέτρα, απότομα, ανοιχτά αντιδημοκρατικά, αλλά συνεχώς, διαμέσου βαθμίδων, με αφετηρία αποτυχίες που μαζεύονται³⁶ σιγά – σιγά (εδώ οι εξετάσεις, οι αλλεπάλληλοι διαγωνισμοί, ο σχολικός προσανατολισμός, η επανάληψη της τάξης παίζουν σημαντικό ρόλο), οι ενδιαφερόμενοι πείθονται για τη νομιμότητα του αποκλεισμού τους, αφού εμποδίζονται να διακρίνουν και να αμφισβητήσουν τις αρχές, στο όνομα των οποίων το σχολικό σύστημα τους διαγράφει.

Χρήστος Κάτσικας – Χρυσάνθη Αθανασίου

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Λουί Αλτουσέρ, «Θέσεις», ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους, Θεμέλιο 1981, σελ, 94
2. Βλ. «Ο ρόλος της σχολικής ζωής στη διαμόρφωση τόπων πολιτικής συμπεριφοράς», Μπάμπη Nούτσου, Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης 1982, τεύχος 3, σελ 56 – 57, «η κυρίαρχη ιδεολογία υλοποιείται σ’ όλες τις δραστηριότητες του σχολείου… Η ίδια η σχολική ζωή δεν  κάνει τίποτα άλλο παρά να αναπαράγει, τροποποιημένα και μεταφρασμένα σε σχολικά, τα ίδια υλικά πλαίσια αναφοράς που χαρακτηρίζουν τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής».
3. Χαρ. Νούτσου «προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931 – 1973), Θεμέλιο             1988, σελ. 18.
4. Ο Ι. Μεσσάρος υποστηρίζει πως «οι καπιταλιστικά πραγματοποιημένες σχέσεις παραγωγής δεν διαιωνίζονται αυτόματα. Το πετυχαίνουν αυτό μόνο επειδή τα ιδιαίτερα άτομα «εσωτερικεύουν» τις εξωτερικές πιέσεις: υιοθετούν τις γενικές προοπτικές της εμπορευματικής κοινωνίας σαν τα αναμφισβήτητα όρια των επιδιώξεών τους». Ι. Μεσάρος, «Η θεωρία του Μαρξ για την αλλοτρίωση», ΡΑΠΠΑΣ 1981, σελ. 309 – 310.
5. Βλ. Μαρία Τζανή: «Σχολική επιτυχία: ζήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας», Αθήνα 1983, σελ. 17, «ΟΙ γνώσεις που προσφέρει (το σχολείο) και ο τρόπος που τις διοχετεύει, αποτελούν ένα μηχανισμό διατήρησης και αναπαραγωγής του ισχύοντος κοινωνικού συστήματος».
6. Κων/νος Τσουκαλάς, «Εξάρτηση και αναπαραγωγή» ο ρόλος της εκπ/σης στην αναπαραγωγή του συστήματος, Θεμέλιο 1987, σελ. 383.
7. Νίκος Πουλαντζάς, «Οι κοινωνικές τάξεις στο σύγχρονο καπιταλισμό», οι κοινωνικές τάξεις και η διευρυνόμενη αναπαραγωγή τους, Θεμέλιο 1984, σελ. 37, 39.
8. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης Νο 1, 2, αφιέρωμα «σχολική επίδοση και κοινωνική προέλευση».
9. Στο ίδιο σελ. 41.
10. Ζωρζ Σνύντερ, «Σχολείο, τάξη και πάλη των τάξεων», το σχολείο και οι ανταγωνισμοί του, Ζαχαρόπουλος 1981, σελ. 29.
11. Γιάννης Μηλιός, «Εκπαίδευση και εξουσία», εκπαίδευση και ταξική κινητικότητα, Θεωρία 1986, σελ. 81.
12. Βασικές αναφορές, απ’ όσο γνωρίζουμε, στα έργα των Bourdieu και Passeron, καθώς μεταφράσεις αποσπασμάτων από τα έργα τους, μπορεί να βρει κανείς στα Άννα Φραγκουδάκη «Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης», Χρυσή Πατερέκα «Βασικές έννοιες…», Ζωρζ Σνύντερ «Σχολείο, τάξη…».
13. «Θα μπορούσαμε να δεχτούμε ότι μερικά παιδιά έχουν «έμφυτες» ικανότητες. Όμως τότε θα έπρεπε να κάνουμε την υπόθεση ότι οι έμφυτες ικανότητες κατανέμονται με τον πλέον άνισο τρόπο στις διάφορες κοινωνικές ομάδες. Διαφορετικά πώς να εξηγήσουμε την αθρόα και πληθωρική παρουσία σε μία μόνο τάξη την κυρίαρχη τόσων «προικισμένων» από τη φύση;» (Πατερέκα σελ.56).
14. Πιερ Μπουρντιέ, «το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και παιδεία» (L’ ecole conservatrice Lew inegalites devand l’ ecole et devant La culture) 1966, Άννα Φραγκουδάκη, «Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης», κείμενα, Παπαζήσης 1985, Χρυσή Πατερέκα, «Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean – Claude Passeron», εσωτερικές λειτουργίες του σχολικού συστήματος, Κυριακίδης 1986.
15. Η Μαρία Τζανή στο «Σχολική επιτυχία…» σελ. 205, συμπεραίνει ότι «Το υψηλό πολιτιστικό επίπεδο είναι αυτό που ευνοεί περισσότερο την επιτυχία του παιδιού, ενώ ο οικονομικός παράγοντας, μόνος του φαίνεται να λειτουργεί κυρίως σαν εμπόδιο στην αποτυχία του μαθητή».
16. Άννα Φραγκουδάκη: «Κοινωνιολογία της της Εκπαίδευσης»  Παπαζήσης 1985, σελ. 163.
17. Πιερ Μπουρντιέ ο.π. σελ. 374.
18. Μαρία Νασιάκου «Μορφωσιογόνος τάση στην ελληνική ύπαιθρο» Α΄ Συνέδριο ΟΙΕΛΕ, Τεκμήριο 1980, σελ. 142.
19. Μαρία Τζανή ο.π. σελ. 75 – 90, σχετικά με τις δυνατότητες που προσφέρει το περιβάλλον.
20. Χρυσή Πατερέκα, ο.π. σελ. 19.
21. Οι Μπουρντιέ-  Πασσερόν αποκαλούν «όσμωση» την αδιαφανή, ανεπαίσθητη και καθημερινή εξάσκηση της εξυπνάδας, της ευαισθησίας, της γλωσσικής αρτιότητας και της εξοικείωσης με τον Κόσμο της τέχνης, που παρέχει η οικογένεια της ανώτερης τάξης.
22.  Μπουρντιέ «Οι Κληρονόμοι», Φραγκουδάκη «Κοινωνιολογία…» σελ. 532.
23. Πιέρ Μπουρντιέ, ο.π. Πατερέκα σελ. 28.
24. Πάνος Πολυχρονόπουλος, «παιδεία και πολιτική στην Ελλάδα», τομ Β΄, Καστανιώτης 1980, σελ. 345.
25. Ι. Πυργιωτάκης, «Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες», κοινωνική προέλευση και γλωσσική εξέλιξη, Γρηγόρης 1986, σελ. 122.
26. Άννα Φραγκουδάκη, «Γλώσσα και ιδεολογία», Οδυσσέας 1987, σελ. 116.
27. Ι. Μπασλής, «Απόψεις της κοινωνικής γλωσσολογίας και συνέπειες στη διδασκαλία της γλώσσας», Σιμινάριο 5, Π.Ε.Φ. σελ. 139. (Τονίζεται ότι στις εξετάσεις ειδικά γίνεται θραύση, αφού αυτές δεν μετρούν τη γλωσσική ικανότητα των ομιλητών, αλλά την ικανότητά τους στη χρήση της σχολικής γλώσσας).
28. Οι δάσκαλοι θεωρούν ανώτερο το γλωσσικό όργανο των παιδιών των προνομιούχων στρωμάτων και αυτό το βαθμολογούν καλύτερα, ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ «Κοινωνικοποίηση και …» σελ. 122 Δημ. Τομπαΐδης «Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση», Γρηγόρης 1982, «η γλωσσική ανάπτυξη επηρεάζεται από το κοινωνικό περιβάλλον», σελ. 39.
29. Άννα Φραγκουδάκη, «Γλώσσα και…» σελ. 116.
30. Θ.  Ανθογαλίδου, «Κοινωνικός καθορισμός της γλώσσας και γλωσσική αγωγή στο σχολείο», ΑΝΤΙ 270, 14.9.1984, σελ. 46.
31.  Βλ. Π.Ε.Φ. Σεμινάριο 5, Γλώσσα και εκπαίδευση, σελ. 141, «η υιοθέτηση όμως από τα ανώτερα στρώματα και την Πολιτεία ενός γλωσσικού ιδιώματος, η ανάδειξή του           σε επίσημη γλώσσα του κράτους και η διδασκαλία της στο σχολείο δημιούργησε την αντίληψη ότι αυτό το γλωσσικό ιδίωμα είναι το καλύτερο απ’ όλα κι ότι τα άλλα δεν είναι τόσο «καλά», …είναι «φθαρμένα», … «όχι κατάλληλα».
32. Άννα Φραγκουδάκη, «Γλώσσα και Ιδεολογία» σελ. 121.
33. Οι μαθητές από τα μη προνομιούχα στρώματα πρέπει να καταβάλλουν πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια για την εκμάθηση της σχολικής γλώσσας σε σχέση με τους γόνους των προνομιούχων στρωμάτων» δες Μπασλή «απόψεις της κοινωνικής γλωσσολογίας…».
34. ΠΕΦ, σεμινάριο 5, 1985.
35. «Από μια ορισμένη άποψη είναι καθαρά ρεφορμιστικές οι αντιλήψεις που συνδέουν την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας του μαθητικού πληθυσμού από τα μη προνομιούχα στρώματα, με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή της λογοτεχνίας». ΑΝΤΙ 270, σελ. 47.
36. Τζόελ Σπρινγκ, «Το αλφαβητάρι της ελευθεριακής εκπαίδευσης», Ελεύθερος Τύπος 1987, σελ. 29.
37. Ζωρζ Σνύντερ, «Σχολείο, τάξη…» σελ. 72.

Αντιτετράδια, τ.12, φθινόπωρο 1990