Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

Οι αλλαγές στο Γυμνάσιο

Αλλάζει η αξιολόγηση τη επίδοσης των μαθητών στα σχολεία καθώς ο νόμος 4823/2021 “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις” καθορίζει νέους όρους και προϋποθέσεις για την διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών στο Γυμνάσιο

Κατά τη διάρκεια των τετραμήνων συνεκτιμώνται τα παρακάτω κριτήρια:

α) η συνολική συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διδασκαλία (τα ερωτήματα που θέτει, οι απαντήσεις που δίνει, η συμβολή του στη μελέτη ενός θέματος μέσα στην τάξη, η συνεργασία του με συμμαθητές, η επιμέλεια στην εκτέλεση των εργασιών που του ανατίθενται), από την οποία ο εκπαιδευτικός σχηματίζει εικόνα για τις γνώσεις, την κατανόηση εννοιών και φαινομένων, τις δεξιότητες επίλυσης προβλήματος, τις επικοινωνιακές δεξιότητες, την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα κ.λπ.,

β) οι εργασίες που εκτελεί ο μαθητής στο πλαίσιο της καθημερινής μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο ή στο σπίτι, ατομικά ή ομαδικά,

γ) οι συνθετικές δημιουργικές εργασίες, ατομικές ή ομαδικές, και οι διαθεματικές εργασίες, ατομικές ή ομαδικές,

δ) οι τετραμηνιαίες δοκιμασίες αξιολόγησης (ωριαίες γραπτές δοκιμασίες ή ανάθεση και υποβολή/παρουσίαση ατομικής ή ομαδικής συνθετικής ή διαθεματικής δημιουργικής εργασίας ή αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και των σταδίων εφαρμογής του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης),

ε) οι ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες (τεστ).

Όσον αφορά τις ωριαίες γραπτές δοκιμασίες αυτές είναι:

α) προειδοποιημένες, αν έπονται μιας ανακεφαλαίωσης ή

β) μη προειδοποιημένες, αν καλύπτουν την ύλη που διδάχθηκε στο αμέσως προηγούμενο μάθημα. Δεν επιτρέπεται να πραγματοποιούνται περισσότερες από μία ωριαία γραπτή δοκιμασία κατά τη διάρκεια του ημερησίου διδακτικού προγράμματος και περισσότερες από τρεις (3) κατά τη διάρκεια του εβδομαδιαίου διδακτικού προγράμματος.

3. Στα μαθήματα της Ομάδας Α΄ και της Ομάδας Β΄ των περ. α’ και β’, αντίστοιχα, της παρ. 1 του άρθρου 2 διενεργείται υποχρεωτικά μία (1) τετραμηνιαία δοκιμασία αξιολόγησης.

Οι διδάσκοντες μαθήματα της Ομάδας Α’ και της Ομάδας Β’ δύνανται να επιλέξουν στο πρώτο και στο δεύτερο τετράμηνο, τον τρόπο διεξαγωγής της αξιολόγησης αυτής επιλέγοντας μεταξύ των εναλλακτικών που προβλέπονται στην περ. δ’ της παρ. 1. Στα μαθήματα της Ομάδας Γ΄ του τρίτου εδαφίου της παρ. 1 του άρθρου 2 δεν διενεργείται καμία τετραμηνιαία δοκιμασία αξιολόγησης.

4. Οι ολιγόλεπτες δοκιμασίες πραγματοποιούνται με ή χωρίς προειδοποίηση των μαθητών με τη μορφή σύντομων, ποικίλων και κατάλληλων γραπτών ερωτήσεων.

Ο αριθμός και η συχνότητα των ολιγόλεπτων δοκιμασιών που πραγματοποιούνται σε κάθε τετράμηνο επαφίενται στην κρίση του διδάσκοντος.»

Οι αλλαγές στο Λύκειο

Αλλάζει η αξιολόγηση τη επίδοσης των μαθητών στα Λύκεια καθώς ο νόμος 4823/2021 “Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις” καθορίζει νέους όρους και προϋποθέσεις για την διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών

Οι παρ. 1 και 2 του άρθρου 103 του ν. 4610/2019 (Α΄ 70), περί της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών του Γενικού Λυκείου, τροποποιούνται και το άρθρο 103 διαμορφώνεται ως εξής:

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ

«Άρθρο 103 Προφορική βαθμολογία τετραμήνων

1. Για την αξιολόγηση του μαθητή κατά τετράμηνο ο διδάσκων συνεκτιμά:

α) τη συμμετοχή του στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία,

β) την επιμέλεια και το ενδιαφέρον του για το συγκεκριμένο μάθημα,

γ) την επίδοσή του στις τετραμηνιαίες δοκιμασίες αξιολόγησης (ωριαίες γραπτές δοκιμασίες ή ανάθεση και υποβολή/παρουσίαση ατομικής ή ομαδικής συνθετικής ή διαθεματικής δημιουργικής εργασίας ή αξιοποίηση των χαρακτηριστικών και των σταδίων εφαρμογής του μοντέλου της ανεστραμμένης τάξης),

δ) την επίδοσή του στις γραπτές δοκιμασίες,

ε) τις εργασίες που εκτελεί στο σχολείο ή στο σπίτι.

Οι γραπτές δοκιμασίες διακρίνονται στις ολιγόλεπτες και στις ωριαίες. Οι ολιγόλεπτες δοκιμασίες πραγματοποιούνται με ή χωρίς προειδοποίηση των μαθητών με τη μορφή σύντομων, ποικίλων και κατάλληλων γραπτών ερωτήσεων. Ο αριθμός και η συχνότητα των ολιγόλεπτων δοκιμασιών που πραγματοποιούνται σε κάθε τετράμηνο επαφίενται στην κρίση του διδάσκοντος.

Οι ωριαίες γραπτές δοκιμασίες διαρκούν μία (1) διδακτική ώρα και είναι: α) προειδοποιημένες, αν έπονται μιας ανακεφαλαίωσης ή β) μη προειδοποιημένες, αν καλύπτουν την ύλη που διδάχθηκε στο αμέσως προηγούμενο μάθημα. Δεν επιτρέπεται να πραγματοποιούνται περισσότερες από μία ωριαία γραπτή δοκιμασία κατά τη διάρκεια του ημερησίου διδακτικού προγράμματος και περισσότερες από τρεις (3) κατά τη διάρκεια του εβδομαδιαίου διδακτικού προγράμματος.

Σε όλες τις τάξεις του Γενικού Λυκείου διενεργούνται στα μαθήματα όλων των Ομάδων δύο (2) τετραμηνιαίες δοκιμασίες αξιολόγησης, μία (1) κατά τη διάρκεια του πρώτου τετραμήνου και μία (1) κατά τη διάρκεια του δεύτερου τετραμήνου, με εξαίρεση το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, στο οποίο δεν διενεργείται τετραμηνιαία δοκιμασία αξιολόγησης. Αν για λόγους αντικειμενικούς δεν πραγματοποιηθεί η τετραμηνιαία δοκιμασία αξιολόγησης του πρώτου τετραμήνου, στο δεύτερο τετράμηνο διενεργούνται δύο (2) τετραμηνιαίες δοκιμασίες αξιολόγησης. Οι διδάσκοντες δύνανται σε κάθε τετράμηνο να επιλέξουν τον τρόπο διεξαγωγής της τετραμηνιαίας διαδικασίας αξιολόγησης επιλέγοντας μεταξύ των εναλλακτικών που προβλέπονται στην περ. γ’ του πρώτου εδαφίου.

2. Αν λείπουν στοιχεία της παρ. 1, ο προφορικός βαθμός του τετραμήνου διαμορφώνεται ύστερα από τη συνεκτίμηση των υπαρχόντων στοιχείων.
3. Για μάθημα, το οποίο, για οποιονδήποτε λόγο, διδάχθηκε λιγότερο από δέκα (10) ώρες, δεν κατατίθεται βαθμολογία, αν αποδεδειγμένα και δικαιολογημένα ο διδάσκων δεν διαθέτει επαρκή στοιχεία για την αξιολόγηση των μαθητών.
4. Δεν κατατίθεται βαθμολογία για τα μαθήματα των Θρησκευτικών και της Φυσικής Αγωγής για όσους μαθητές έχουν νομίμως απαλλαγεί από την παρακολούθησή τους.
5. Με τη λήξη του Α’ και του Β’ τετραμήνου κάθε διδάσκων καταθέτει στον Διευθυντή του Σχολείου ονομαστική κατάσταση για κάθε τάξη ή τμήμα χωριστά με τους βαθμούς επίδοσης του τετραμήνου.
6. Αν από την ονομαστική κατάσταση της προφορικής βαθμολογίας λείπει βαθμός μαθητή, η έλλειψη αυτή πρέπει να αιτιολογείται από τον διδάσκοντα με ενυπόγραφη σημείωσή του πάνω στην κατάσταση βαθμολογίας.
7. Με ευθύνη του Διευθυντή του Σχολείου και του διδάσκοντος, η προφορική βαθμολογία των μαθητών καταχωρίζεται χωρίς καθυστέρηση στο Ατομικό Δελτίο (Α.Δ.) των μαθητών.

Για το Β’ τετράμηνο η καταχώριση γίνεται πριν από την έναρξη των γραπτών προαγωγικών ή απολυτηρίων εξετάσεων. Μετά την καταχώριση δεν επιτρέπεται καμία μεταβολή, εκτός από την περίπτωση λανθασμένης καταχώρισης που διαπιστώνεται με ειδική πράξη του Συλλόγου Διδασκόντων και οπωσδήποτε πριν από την έκδοση των αποτελεσμάτων.»

Από τους μύθους στην πραγματικότητα

Πέρα από τους ευφημισμούς του κυρίαρχου λόγου περί αξιολόγησης η αλήθεια είναι ότι οι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται, προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Με άλλα λόγια, η κατ’ ευφημισμόν αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: (α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και (β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

«Σε μια κοινωνία που στηρίζεται στην εκμετάλλευση, τα παιδιά ξεχωρίζονται, όπως και οι μεγάλοι, σε δύο κατηγορίες, σ’ εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν τη συνέχεια της κυρίαρχης τάξης και σ’ εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν το μεγάλο στρατό της δουλειάς που δεν πλη­ρώνεται όλη». Έγραφε εύστοχα ο Δημήτρης Γληνός.

Στην πραγματικότητα δύο είναι οι βασικές λειτουργίες της αξιολόγησης των μαθητών:

1)        Η κατάταξη και επιλογή των μαθητών, όχι σύμφωνα με τις πραγματικές ικανότητές τους, αλλά σύμφωνα, κυρίως, με την ταξική τους προέλευση.

2)        Η εγχάραξη και πειθάρχηση των μαθητών στην ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης, όπως αυτή μεταβιβάζεται από το σχολείο.

Δεκάδες έρευνες και μελέτες έχουν δεί­ξει ότι στη σημερινή κοινωνία η εκπαί­δευση διευκολύνει την κοινωνική ανέλιξη των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα σε ένα περιορισμένο βαθμό. Αυτός ο περιορισμός μπορεί να υποχωρεί όταν οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες το απαιτούν. Δεν μπορεί, όμως, να αρθεί τελείως. Ταυτοχρόνως έχει διαπιστωθεί ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προ­έλευσης των εκπαιδευομένων. Η παραδοσια­κή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυ­χία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεω­ρίας από δεκάδες αναλύσεις και έρευνες που απέδειξαν ότι η κοινωνι­κή ανισότητα διευθύνει τη σχολική.

Ο «μέγας μηχανισμός επιλογής»

Το σχολείο, καθώς απευθύνεται σ’ όλο το μαθητικό πληθυσμό με τον ίδιο τρόπο κι έχει από όλους τις ίδιες απαιτήσεις, αγνοώντας τις μορφωτικές ανισότητες, ενισχύει τα πλεονεκτήματα και ευνοεί όσους ήδη είναι ευνοημένοι, εκείνους δηλαδή που η κοινωνική τους προέλευση εφοδίασε με ανάλογη μορφωτική κληρονομιά. Οι μαθητές εκείνοι που πληθαίνουν τις «τάξεις» των απορριφθέντων και των ανεξεταστέων προέρχο­νται στη συντριπτική τους πλειονότητα από γονείς αμόρφωτους και φτωχούς που «μεταφέρουν» βέβαια μαζί τους, στην πρώτη επαφή με το σχολείο, το μορφωτικό τους μειονέκτημα. Έτσι γίνεται σαφές ότι το σχολείο με το να αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές, όσο άνισοι κι αν είναι μεταξύ τους, σαν ίσους ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, οδηγείται στην πράξη να επικυρώσει με το κύρος της εγκυρότητας του τις αρχικές ανισότητες.

Οι «ανίκανοι» εγκαταλείπουν

Είναι φανερό ότι το σχολείο, αντί να βρει τις μεθό­δους και τις τεχνικές που θα μεταδώσουν σε όλους τους μαθητές την ποσότητα γνώσεων που αντιστοιχεί σε κάθε επίπεδο, ασχο­λήθηκε πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους».

Μεγάλο τμήμα από τις μη ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από φτωχά και αμόρφωτα στρώματα) μεταμορφώνονται σε ανεπιτηδειότητα, ασχετοσύνη, κατωτερότητα φυσική. Οι μαθητές αυτοί δεν παίρνουν απ’ όλα τα χρόνια της σχολικής τους ζωής τίποτε άλλο από την πεποίθηση της ακαταλληλότητας τους, της αναξιότητάς τους. «Φυσική» διέξοδος η εγκατάλειψη του σχολείου.

Μύθοι και πραγματικότητα για το εξεταστικό σύστημα

Σύμφωνα με το μύθο της αξιοκρατικής επιλογής, σ’ όλους τους μαθητές παρέχονται «ίσες ευκαιρίες» στο πλαί­σιο της εκπαίδευσης, προκειμένου να προχωρήσουν από την υποχρεωτική βαθμίδα προς τη μέση και την ανώτατη, αρκεί να αξίζουν. Εξάλλου, όλοι διδά­σκονται την ίδια ύλη, εξετάζονται σε κοινά θέματα και αξιολογούνται με κοινά κριτήρια, έτσι ώστε να διαπιστώ­νεται το επίπεδο γνώσεων, καθώς και οι ικανότητες των μαθητών για να κατατάσσονται ανάλογα με τις «φυσικές τους ικανότητες».

Στην πραγματικότητα οι μηχανισμοί ελέγχου επίδοσης των μαθητών δεν αποβλέπουν απλώς στον έλεγχο γνώ­σεων, ικανοτήτων κ.α., αλλά παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διευρυμένη ανα­παραγωγή των κοινωνικών τάξεων και ανισοτήτων. Συγκεκριμένα αποσιωπούν τον ταξικό διαχωρισμό, ανάμεσα σ’ εκείνους που προερχόμενοι από τις «ανώτερες» κοινωνικές τάξεις – «πρέπει» να έχουν βαθιά επιστημονική εκπαίδευση για να ενταχθούν αύριο στην ελίτ της κοινω­νίας, απ’ όσους -προερχόμενοι από τα μεσαία και «κατώτερα» στρώματα- θα αποτελέσουν το «επιστημονικό προλε­ταριάτο» στελεχώνοντας τον κρατικό μηχανισμό και τις ιδιωτικές επιχειρήσεις.

Όσοι από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα δεν μπόρεσαν να επιλεγούν για τις παραπάνω θέσεις, είναι «ελεύ­θεροι και ικανοί» να ασκήσουν διάφο­ρα τεχνικά επαγγέλματα ή να γίνουν ανειδίκευτοι εργάτες ή αγρότες ή να μείνουν άνεργοι.

Τίποτα δεν είναι τόσο πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο»  για «παιδιά άνισα».

Με άλλα λόγια η κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση στο σχολείο επιβιώνει και μετά τις οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές παροχές στα πλαίσια της τυπικής ισότητας ευκαιριών στη μόρφωση (δωρεάν παιδεία, κτίρια, βιβλία κ. α.) και όχι μόνο επιβιώνει, αλλά οι διάφο­ρες «παροχές» συμβάλλουν στην απόκρυφη της πραγματικότητας.

«Το σχολείο ευνοεί εκείνους που είναι ήδη ευνοημένοι, αποκλείει, απω­θεί, απαξιώνει τους άλλους. Στους κλη­ρονόμους προνομιούχων καταστάσε­ων λαχαίνει επίσης η σχολική κληρο­νομιά. Οι  σχολικές επιτυχίες, η δυνατότητα μιας προχωρημένης σχολικής παιδείας, η προσέλευση στο Πανεπιστήμιο (…) ανήκουν ολοκληρωτικά σε εκείνους των οποίων η οικογένεια βρίσκεται ήδη σε κυρίαρχη θέση» (G. Snyders).

Ειδικότερα στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ο αριθμός των εισακτέων είναι σταθερά προκαθορισμένος (numerus clausus). Αυτό σημαίνει ότι χιλιάδες υποψήφι­οι κι αν ακόμα βαθμολογηθούν με βαθμολογία πάνω από τη βάση, που σημαίνει ότι αποδεικνύουν ότι είναι «ικανοί», δεν εισάγονται, αν άλλοι υποψήφιοι έχουν γράψει καλύτερα απ’ αυτούς κι έχουν συμπληρώσει τον αριθμό των εισακτέων. Επομένως δεν πρόκειται για εξετάσεις, αλλά για διαγωνισμούς με ιδιαίτερα επαχθείς όρους. Είναι, επίσης γνωστό και παραδε­κτό ότι οι εξετάσεις – διαγωνισμοί είναι διαδικασίες αφερέγγυες ως προς την επιλογή των πιο κατάλληλων, ακόμα και με βάση τα κυρίαρχα περί αξιοκρα­τίας κριτήρια. Γιατί μέσα σε ελάχιστες ώρες και κάτω από ασφυκτικές ψυχολογικές συνθήκες καλούνται οι υποψήφιοι ν’ αποδείξουν τις γνώσεις και, τις ικανότητές τους.

Έτσι η αξιολόγηση ακόμα  και τυπικά δεν μπορεί να θεωρείται ακριβής και δίκαιη. Η αξιολόγηση μπορεί να είναι «υποκειμενική, επισφαλής, ανακριβής, άδικη… Εξάλλου η πραγματικότητα δείχνει ότι οι πιο πολλοί από τους εισακτέους σπουδάζουν σε σχολές που δεν είναι στις πρώτες προτιμήσεις τους, αλλά μπήκαν σ’ αυτές λόγω του συστήματος επιλογής. Άλλωστε για την επιτυχία στις εξετάσεις δεν απαιτούνται γνώσεις, ανθρώπινες δεξιότητες και ικανότητες, όπως η κριτική σκέψη, αλλά κυρίως η «παπαγαλία».

Οι εξετάσεις ούτως ή άλλως αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου.  Η αλήθεια είναι ότι  η «ιερή αγελάδα» των εξετάσεων που τόσο πολύ λατρεύουν τα κοινοβουλευτικά κόμματα -παρά τις μικρές ή μεγάλες διαφορές τους- και αυτή η λατρεία μεταδίδεται με τα ΜΜΕ σε όλη την κοινωνία,  είναι θεσμός ψυχοφθόρος, πνευματοκτόνος που εν τέλει μετατρέπει τις κοινωνικές ανισότητες σε εκπαιδευτικές. Πίσω από τους μύθους των «ίσων ευκαιριών» και του «αδιάβλητου» των εξετάσεων, ας μη μας διαφεύγει η ουσία. Όσο υπάρχει ο κλειστός αριθμός εισακτέων, «numerus clausus», τόσο οι εξετάσεις θα λειτουργούν ως μηχανισμοί ταξικής επιλογής ευνοώντας τους μαθητές από τις προνομιούχες τάξεις και αποκλείοντας τους «άλλους». Ήδη περίπου οι μισοί μαθητές από όσους ξεκινούν από την αφετηρία της Α’ Δημοτικού έχουν βγει έξω από την αρένα των εξετάσεων, εγκαταλείποντας σε κάποια φάση το σχολείο.

Επιβεβαιώνεται, έτσι ότι:

«Οι εξετάσεις μοιάζουν με τους ιστούς της αράχνης.

   Συγκρατούν τους κοινωνικά αδύνατους και

   αφήνουν τους δυνατούς να περνούν».

Ο μύθος για τον  παιδαγωγικό ρόλο των εξετάσεων και η αλήθεια: «η γνώση δεν είναι προϊόν της αξιολόγησης»!

Πολλά έχουν διατυπωθεί για το ρόλο των εξετάσεων και της αξιολόγησης ως κινήτρων μάθησης για την κατάκτηση των γνώσεων και τη σημασία τους στην προετοιμασία για τη ζωή.

Το κυριότερο είναι ότι αποσιωπάται το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας των σχολικών γνώσεων. Η αλήθεια είναι ότι, αν και «εμφανίζονται σαν ένα ενιαίο σώμα από γενικές αλήθειες καθολικού κύρους, πέρα από τις οποίες υπάρχει το παράλογο, η ουτοπία ή έστω το χάος» (Γ. Μηλιός), εξυπηρετούν ταξικές σκοπιμότητες. Με άλλα λόγια, σε μια κοινωνία με αντίθετες κοινωνικές τάξεις και συμφέροντα, οι γνώσεις που παρέχονται στο σχολείο δεν είναι «ούτε εξίσου αναγκαίες για όλους, ούτε αυτονόητες και ούτε βέβαια κοινωνικά ουδέτερες» (Χ. Νούτσος).

Τέλος, είναι επιστημονικά ξεπερασμένη η άποψη που θεωρεί την «αξιολόγηση» ως κίνητρο μάθησης. Κι αυτό γιατί πρόκειται για εξωτερικό καταναγκασμό, που κι αν ακόμα κινητοποιεί τις δυνάμεις των μαθητών για «καλύτερες επιδόσεις», δημιουργεί και αρνητικές προϋποθέσεις (άγχος κ.ά.) που μειώνουν τις δυνατότητες για ουσιαστικά αποτελέσματα.

Ακόμα, η σχολική εμπειρία δείχνει, ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών εξακολουθεί να μη διαβάζει παρά τις συνέπειες. Άλλωστε ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι ένα φαινόμενο που αφορά ακόμα και τις «ανεπτυγμένες» χώρες της Δύσης. Ταυτόχρονα, οι συνεχείς αποτυχίες των μαθητών λειτουργούν αποθαρρυντικά, ελαχιστο­ποιούν την αυτοπεποίθηση τους και τους οδηγούν στο περιθώριο της σχολικής και πιθανότατα της κοινωνικής ζωής.

Παράλληλα οφείλουμε να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τα τεστ τύπου πολλαπλής επιλογής προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες καθώς δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις. Τι ελέγχεται αλήθεια με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μία από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, η οποία δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει.

Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης, κι ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών σε μια «άλλη» κοινωνία.

Αξιολόγηση και πειθάρχηση

Ας μην ξεχνάμε ότι με τη βαθμολόγηση και άλλες μορφές ελέγχου επιβραβεύονται ορισμένες ικανότητες και ιδιότητες των μαθητών προκειμένου να διαμορφωθούν προσωπικότητες σύμφωνα με τα πρότυπα και τις αξίες της καπιταλιστικής κοινωνίας. Για αυτό και ο έλεγχος αφορά, κυρίως:

1) την ικανότητα απομνημόνευσης της παρεχόμενης γνώσης

2) την ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών που προσιδιάζουν στις αξίες του αστικού σχολείου και της κοινωνίας: ατομική επιτυχία – ατομικισμός, υπακοή και υποταγή – απέχθεια στην ουσιαστική γνώση κ.α.

Γενικότερα στο πλαίσιο του καπιταλιστικού συστήματος το εκπαιδευτικό σύστημα αποσκοπεί στην παροχή γνώσεων, ικανοτήτων, αλλά και πεποιθήσεων, νοοτροπιών και συμπεριφορών  που λειτουργούν για την αναπαραγωγή του.

Ο «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο και η αυτοαξιολόγηση

Ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, μυστικότητας, απορρήτου, είναι αυτός του επιτηρητή της “τάξης”, του σχεδιαστή test, του επιτηρητή, του διορθωτή, του βαθμολογητή, του “φύλακα των θυρών”, ρόλος που καθόλου δεν συμβιβάζεται με το ρόλο του δασκάλου που δείχνει κατανόηση και καθοδηγεί. Η στροφή και η “εξάντληση” του ρόλου των εκπαιδευτικών στις εξεταστικές, βαθμολογικές – αξιολογικές διαδικασίες, κοντολογίς στο πώς θα τεστάρουν, επιτηρήσουν, κατατάξουν, διαφοροποιήσουν, ιεραρχήσουν και τελικά οργανώσουν την πυραμίδα επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών της τάξης τους συνεπάγεται:
* Εκτροπή από το έργο τους που είναι να αναπτύξουν με τη διδασκαλία την κριτική σκέψη των μαθητών τους και να εκτελέσουν έτσι τη διδακτική τους πράξη ώστε οι μαθητές να επωφεληθούν όσο γίνεται περισσότερο.
* Επίταση του ρουτινιάρικου, παθητικού, άψυχου επιλεκτικού ρόλου.
* Στροφή ή καλύτερα εμπλοκή των μαθητών σε ένα σύστημα που τονίζει τον ατομικισμό, τη βαθμοθηρία και καλλιεργεί στάσεις και πρακτικές θεμιτού ή αθέμιτου ανταγωνισμού με την επιστράτευση ειδικής υποστήριξης (φροντιστήριο, ιδιαίτερα μαθήματα) και εγωκεντρισμού από την πιο τρυφερή ηλικία.

H «καταιγίδα των εξετάσεων» που ενέσκηψε στο Λύκειο αλλάζει δραστικά το ρόλο του εκπαιδευτικού. Έτσι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται σαν τον Iανό, τον αρχαίο θεό των Pωμαίων, με δυο πρόσωπα: του δασκάλου και του τεχνοκράτη – ελεγκτή. Όσο περισσότερο απλώνονται οι εξεταστικές δοκιμασίες και αυξάνεται η βαθμολογική τους κρισιμότητα για την επιλογή/απόρριψη των μαθητών, τόσο συρρικνώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος των εκπαιδευτικών και γενικότερα ο μορφωτικός ρόλος του σχολείου.

Παραφράζοντας τον ποιητή ισχύει ότι «όταν ακούω τράπεζα θεμάτων και εθνικό οργανισμό εξετάσεων, ανθρώπινο κρέας μου μυρίζει». Οι περίπου 75.000 μαθητές – πειραματόζωα της Α’ λυκείου θα εξεταστούν σε θέματα που θα προέρχονται κατά 50% από τράπεζα θεμάτων. Οι γραφειοκράτες του υπουργείου αναμασούν τα περί «ποιοτικής διδασκαλίας», «κριτικής ικανότητας και αναστοχασμού των μαθητών», αλλά οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί που αναπνέουμε καθημερινά κιμωλία και αφουγκραζόμαστε την αγωνία των μαθητών μας, γνωρίζουμε ότι η μετατροπή του λυκείου σε απέραντο εξεταστικό ναρκοπέδιο εντείνει τη στείρα απομνημόνευση, μετατρέπει τους μαθητές μας σε «άλογα κούρσας» με αποτέλεσμα την προσφυγή στα φροντιστήρια για προμήθεια συνταγών επιτυχίας.

Με αριστοτεχνικό τρόπο δημιουργούνται οι όροι που επιβάλλουν «αυτεπαγγέλτως» υψηλά ποσοστά απόρριψης και αποκλεισμού μαθητών.

Όταν όλη τη χρονιά η εκπαιδευτική διαδικασία υποτάσσεται στις εξεταστικές ανάγκες, τότε εύκολα και ανεπαίσθητα μεταλλάσσεται η μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, καθώς επιβάλλεται κατά κύριο λόγο ο φορμαλισμός και η σχηματοποίηση, όχι μόνο στις πρακτικές αξιολόγησης, αλλά και στο ίδιο το διδακτικό έργο. Τότε η παραπαιδεία κερδίζει έδαφος ως «σώμα και ως πνεύμα» μέσα κι έξω από το σχολικό χώρο, εκτρέποντας το εκπαιδευτικό έργο στη δική της λογική. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο. Ειδικότερα ως «καλό» σχολείο αναγορεύεται αυτό που μιμείται το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που καλουπώνει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις χρήσιμες για τις εξετάσεις.

Τι να κάνουμε; Στο δρόμο του αγώνα και της αντίστασης

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία. Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σε έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα. Πολύ σωστά επισημαίνεται ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.

Από την άλλη το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.

Το  τι πρέπει να γίνει δεν μπορούμε να το δούμε απομονωμένα από το τι παιδεία και τι κοινωνία θέλουμε. Η απάντηση της κυβέρνησης και των κυρίαρχων τάξεων είναι δεδομένη. Θέλουν ένα φτηνό σχολείο υποταγμένο στις ανάγκες της αγοράς, ώστε να διαμορφώνει ανθρώπους, χωρίς γενική μόρφωση, πειθήνιους απασχολήσιμους – υποτακτικούς πολίτες. Από τη πλευρά του κόσμου της εργασίας χρειάζεται να διαμορφωθεί ένα ευρύ μορφωτικό κίνημα παιδείας με μια εκπαιδευτική διακήρυξη για τα δικαιώματα και τις μορφωτικές ανάγκες της νέας γενιάς προβάλλοντας το στρατηγικό αίτημα «μόρφωση και  δουλειά για όλους» . Τώρα, οφείλουμε  απέναντι στο «νέο» σχολείο των δεξιοτήτων, της κατακερματισμένης γνώσης, της αγοράς, της εγκατάλειψης και της υποταγής, να προβάλλουμε το όραμά μας  για ένα άλλο σχολείο. Για ένα σχολείο ενιαίο δωδεκάχρονο δημόσιο δωρεάν που θα χωράει όλα τα παιδιά χωρίς φραγμούς και διακρίσεις και θα μορφώνει ολόπλευρα Πραγματικά δημόσιο και δωρεάν που να ανταποκρίνεται στην ανάγκη του ανθρώπου να ανακαλύπτει τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας, να τους χρησιμοποιεί για να καλυτερέψει την ανθρώπινη ζωή, που να δημιουργεί δημοκρατικά ελεύθερες προσωπικότητες, ανθρώπους που να μαθαίνουν να συνεργάζονται, να σέβονται τη διαφορετικότητα και να δουλεύουν συλλογικά για την προσωπική , αλλά και κοινωνική απελευθέρωση και ευτυχία. 

Στο πλαίσιο αυτό πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών,  συντηρητικών προσωπικοτήτων .

Να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση. Τα  νέα βιβλία  πέρα από την  ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό – θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις με  αποτέλεσμα να χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης

Να μιλήσουμε για τις χιλιάδες μαθητών που δεν ολοκληρώνουν ούτε καν την υποχρεωτική -εδώ και αρκετές δεκαετίες- 9χρονη εκπαίδευση.   

Για μας το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας και αξιοποιήσεως όλων μια που μιλάμε για υποχρεωτι­κή – γενική παιδεία με στόχο την αυτό-ανάπτυξη όλων. «Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ταιριάζει στους μαθητές και όχι οι μαθητές στο σύστημα». Παράλληλα δεν ξεχνάμε ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι ούτε «μοναδικός ένοχος»- ούτε «ολοκληρωτικά αθώος» για όσα συμβαίνουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή – μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση. Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του.  Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο. Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει. Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα (Μίλτος Κουντουράς).

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής. Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή. Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.

Γενικά ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός
Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ανατροπής της εκμεταλλευτικής κοινωνίας και στον αγώνα για μια κοινωνία της ισότητας και της πραγματικής ελευθερίας . Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη. Δεν παρασύρεται από το ναρκισσισμό των γνώσεων. Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή. Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα λάθη. Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης. Δεν περιορίζεται τυπολατρικά  στις υποχρεώσεις του. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί, για να ανοίγει νέους δρόμους.

* O Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος, μέλος της Σ.Ε. του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης» και του Εκπαιδευτικού Ομίλου