Τον Σεπτέμβριο του 2017, η Κομισιόν εξέδωσε, όπως κάθε χρόνο, την ετήσια έκθεση αποτίμησης της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Στην έκθεση αυτή η Κομισιόν υπογράμμιζε, με ιδιαίτερη έμφαση, την ανάγκη επαναφοράς μιας νοοτροπίας αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, χαιρετίζοντας μάλιστα τη δέσμευση της ελληνικής κυβέρνησης στο συγκεκριμένο πεδίο.

Ειδικότερα, σύμφωνα με την Κομισιόν: «Οι νέες προσπάθειες για την καθιέρωση μιας νοοτροπίας αξιολόγησης στα σχολεία είναι ενθαρρυντικές, αλλά παρατηρείται έλλειψη μέτρων για την εξασφάλιση συγκρισιμότητας και λογοδοσίας. Η Ελλάδα έχει δεσμευτεί για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των διευθυντών σχολείων όπως ορίζεται στο τριετές σχέδιο. Πρόκειται για σημαντικό βήμα προόδου για την επαναφορά της νοοτροπίας αξιολόγησης, αφού όλα τα εν λόγω μέτρα ανεστάλησαν το 2014. Ωστόσο, δεν υπάρχουν ακόμη καθολικά κριτήρια αξιολόγησης για την εξασφάλιση συγκρισιμότητας και λογοδοσίας. Επί του παρόντος, η αυτοαξιολόγηση για τις σχολικές μονάδες προβλέπει τον καθορισμό στόχων από το εκπαιδευτικό προσωπικό στην έναρξη του σχολικού έτους και έπειτα την επανεξέτασή τους στη λήξη του σχολικού έτους. Παρότι η αυτοβελτίωση και η συλλογική λήψη αποφάσεων αποτελούν σημαντικά μέτρα οικοδόμησης εμπιστοσύνης, η αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και να περιλαμβάνει συγκρίσιμα κριτήρια αξιολόγησης, εξωτερική συμμετοχή και μέτρα στήριξης, όπως η συνεχής επαγγελματική εξέλιξη»1.

Στο ίδιο πνεύμα, λίγους μήνες νωρίτερα ο ΟΟΣΑ στην ενδιάμεση έκθεσή του για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τόνιζε την ανάγκη επανεισαγωγής μιας κουλτούρας αξιολόγησης, πρώτο βήμα της οποίας πρέπει να είναι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας: «Υπάρχει μια ευρεία συναίνεση για τη δυνατότητα επανεισαγωγής της αυτοαξιολόγησης (self-evaluation). Παρά το γεγονός ότι η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης έχει παγώσει από το 2015, μπορεί να επανεισαχθεί και ως μια καλή εξ’ ορισμού πρακτική, αλλά και γιατί μπορεί να βοηθήσει στην αλλαγή των συμπεριφορών προς την ίδια την αξιολόγηση και την αποτίμηση. Η σχολική αυτοαξιολόγηση πρέπει να ιδωθεί(…) ως ένα καθοριστικό βήμα στην κατεύθυνση της εμπέδωσης μιας κουλτούρας συνεχούς βελτίωσης των σχολείων»2

Μάλιστα, ως διεθνές πρότυπο για την ανάπτυξη των αυτοαξιολογικών διαδικασιών προβάλλεται από τον ΟΟΣΑ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα από την Ολλανδία (leerKRACT), το οποίο βασίζεται στο λεγόμενο lean movement της βιομηχανικής παραγωγής, όπου μικρές ομάδες εργαζομένων συνεργάζονται σε καθημερινή βάση για τη βελτίωση της ποιότητας και τη διαρκή καινοτομία. Το προτεινόμενο πρόγραμμα περιλαμβάνει τακτικές επισκέψεις εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων σε βιομηχανικές μονάδες και επιχειρήσεις που έχουν εμπεδώσει μια εταιρική κουλτούρα διαρκούς βελτίωσης και καινοτομίας3. Σε συμφωνία, λοιπόν, με την Κομισιόν και ο ΟΟΣΑ με τη σειρά του επισημαίνει εξίσου την ανάγκη εξωτερικών αξιολογήσεων στη βάση συγκεκριμένων «αντικειμενικών» δεδομένων τόσο των επιδόσεων των μαθητών όσο του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών.

Με παρόμοιο τρόπο, επομένως, και οι δύο υπερεθνικοί οργανισμοί, μέσα σε ένα πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, επισημαίνουν αφενός την ανάγκη επανεισαγωγής της αυτοαξιολόγησης ως ένα πρώτο, αποφασιστικό, τακτικό, πολιτικό βήμα για την εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών και αφετέρου συνδυάζουν την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων με την ανάγκη διαμόρφωσης αξιόπιστων, εξωτερικών δεδομένων, στη βάση των αξιολογήσεων των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Υπάρχει, παρά την όποια κριτική ασκείται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μια συναίνεση γύρω από τον βηματισμό της επιθυμητής μεταρρύθμισης, όπου το πρώτο και καθοριστικό βήμα είναι η διάχυση και ηγεμόνευση μιας κουλτούρας αξιολόγησης και μετέπειτα η θεσμοθέτηση συγκεκριμένων αξιολογικών τεχνολογιών ποσοτικής μέτρησης των σχολικών αποτελεσμάτων και αποτίμησης της συμβολής κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού.

Θεωρούμε ότι το ίδιο ακριβώς πνεύμα αντανακλάται και στην ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ, της ελληνικής ανεξάρτητης αρχής που είναι υπεύθυνη για το σύνολο των αξιολογικών διαδικασιών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και ο πρόεδρος της είναι ο εμπνευστής του ΠΔ 152 για την ατομική αξιολόγηση, τονίζει πλέον ότι «η ΑΔΙΠΠΔΕ αρμόδια από τον νόμο τόσο για την εσωτερική αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση), όσο και για την εξωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, θεωρεί ότι η αυτοαξιολόγηση είναι σημαντικότερη της εξωτερικής αξιολόγησης και επισημαίνει ότι η πρώτη πρέπει να προηγηθεί και να στηριχθεί πολύτροπα. Καθώς αυτές οι δύο μορφές αξιολόγησης επιτελούν διαφορετικό ρόλο, μπορεί στο μέλλον, αφού έχει εμπεδωθεί κουλτούρα αξιολόγησης, να συνδυαστούν οι εν λόγω μορφές, με την προϋπόθεση βεβαίως ότι δεν θα έχουν τιμωρητικό χαρακτήρα για τις Σχολικές Μονάδες και τους εκπαιδευτικούς».4

Με βάση τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι το υπουργείο Παιδείας με το σχέδιο νόμου «Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», που κατέθεσε τον Μάρτιο του 2018, στην πράξη κάνει το πρώτο βήμα για την υλοποίηση των προαπαιτούμενων του ΟΟΣΑ και της Κομισιόν, όπως αυτά προσδιορίστηκαν από τις αντίστοιχες εκθέσεις των συγκεκριμένων υπερεθνικών οργανισμών, που εν συντομία παρουσιάσαμε παραπάνω.

Πρόκειται ειδικότερα για την προσπάθεια καλλιέργειας και εμπέδωσης μιας κουλτούρας αξιολόγησης στη βάση συγκεκριμένων πρακτικών του επιχειρησιακού μάνατζμεντ σε όλο το εύρος του δημόσιου σχολείου, των εκπαιδευτικών πρακτικών και των ίδιων των εκπαιδευτικών υποκειμένων. Το σχέδιο νόμου που παρουσιάζεται είναι επομένως μέρος της συνολικής πολιτικής για το δημόσιο σχολείο στην κατεύθυνση της επιβολής των αρχών της αγοράς και της δημοσιονομικής προσαρμογής. Δεν είναι μια νομοθετική ρύθμιση για την καλύτερη παιδαγωγική οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων γενικά, αλλά οργανικό μέρος της πολιτικής που προωθούν ο ΟΟΣΑ και η Ε.Ε για την αναδιάρθρωση του δημόσιου σχολείου, με βάση τις αρχές της αποδοτικότητας, μετρησιμότητας και ελέγχου ως αναγκαίες προϋποθέσεις για τον προσανατολισμό του σχολείου στις ανάγκες της οικονομικής ανταγωνιστικότητας.

Στο παρόν άρθρο, συνεπώς, θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε τους όρους και τις μορφές με τις οποίες το συγκεκριμένο σχέδιο νόμου επιδιώκει να διαμορφώσει ή να επανεισάγει μια κουλτούρα αξιολόγησης στο δημόσιο σχολείο, καθώς και το τι σημαίνει «κουλτούρα αξιολόγησης» από την οπτική της οργάνωσης των εκπαιδευτικών πρακτικών, τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και το μορφωτικό προσανατολισμό του δημόσιου σχολείου.

Α. Για την επιβολή μιας κουλτούρας αξιολόγησης

Η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική στο σχολείο χαρακτηρίζεται από δύο αλληλοτροφοδοτούμενες διαστάσεις :

α. Από τη μια, η επικέντρωση στην απόδοση διαχειριστικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες και η ενθάρρυνση στη διαμόρφωση ενός διακριτού διαφοροποιημένου «παιδαγωγικού προφίλ» που παραπέμπει στον κόσμο των επιχειρήσεων, σε ένα πεδίο ανταγωνιστικών σχέσεων και μορφών χρηματοδότησης.

β. Από την άλλη, η ενδυνάμωση του κρατικού ελέγχου πάνω στη γνώση και τα εκπαιδευτικά υποκείμενα, μέσω της επιβολής κεντρικών στόχων και μετρήσιμων κριτηρίων που πρέπει να επιτευχθούν5 .

Διαμέσου αυτών των δύο διαστάσεων, αφενός το κράτος αποποιείται των δημόσιων ευθυνών του για το σχολείο και τη χρηματοδότησή του, διαμορφώνοντας οιονεί σχολικές αγορές και αφετέρου η όποια αυτονομία μεταφράζεται σε μια προσπάθεια να επιτευχθούν οι κεντρικοί στόχοι, προκειμένου να εξασφαλιστεί η βιωσιμότητα των σχολείων και η επαγγελματική επιβίωση των εκπαιδευτικών. Το σχέδιο νόμου για τις νέες δομές υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου και η επιδίωξη επαναφοράς μιας κουλτούρας αξιολόγησης βασίζονται σε αυτές τις δύο διαστάσεις.

Σε σχέση με την πρώτη διάσταση, αν και η έμφαση είναι θεωρητικά στη διαμόρφωση νέων δομών υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου, στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της παιδαγωγικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων, δεν υπάρχει κανένας προβληματισμός για τους κοινωνικούς και ιδεολογικούς καθορισμούς της παιδαγωγικής πράξης και για τα σύνθετα κοινωνικά, παιδαγωγικά, πολιτισμικά και ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα με τα οποία έρχονται σε καθημερινή βάση αντιμέτωποι οι εκπαιδευτικοί, σε μια κοινωνία, η οποία βρίσκεται σε δεκαετή βαθιά καπιταλιστική κρίση, με υψηλά επίπεδα ανεργίας και φτώχειας. Επομένως, αυτό που κυριαρχεί δεν είναι πώς θα βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί στο πολυσύνθετο περιβάλλον της τάξης τους, αλλά πώς θα προωθηθεί η ιδεολογία του λεγόμενου lean management, το οποίο υιοθετούν οι περισσότερες πολυεθνικές επιχειρήσεις και επιπλέον -όπως έχουμε ήδη τονίσει- προτείνει ένθερμα κι ο ΟΟΣΑ ως καθοδηγητική αρχή για την οργάνωση του δημόσιου σχολείου. Κεντρική υπογράμμιση σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, είναι πώς οι εργαζόμενοι θα υιοθετήσουν ως δικούς τους, τους στόχους της επιχείρησης όπου εργάζονται. Η βασική αρχή του σχεδίου νόμου δεν προέρχεται, επομένως, από το πεδίο της παιδαγωγικής, αλλά από τον κόσμο των επιχειρήσεων, όπου η αυτοπειθάρχηση των εργαζόμενων στην κεντρική στοχοθεσία και η φαινομενική συμμετοχικότητά τους νομιμοποιεί τις ήδη ειλημμένες αποφάσεις της διοίκησης.

Οι έννοιες που κυριαρχούν στο προτεινόμενο νομοσχέδιο προέρχονται από τον κόσμο του σύγχρονου μάνατζμεντ, όπως τα «συμμετοχικά μοντέλα διοίκησης», καθώς και «η επιτυχής υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στο τομέα ευθύνης κάθε εκπαιδευτικής δομής». Το βασικό ζητούμενο είναι η προσαρμογή των εκπαιδευτικών υποκειμένων σε ένα σύνολο στόχων και προκαθορισμένων αναγκαιοτήτων, όπου η συμμετοχικότητα αναφέρεται αποκλειστικά στη δυνατότητα των υποκειμένων να ενστερνιστούν ή απλά να υποταχθούν στην κρατική ιδεολογία για το σχολείο. Πειθαρχία σε αυτό που μας προτείνεται και έχει ήδη αποφασιστεί είναι η μεγάλη εικόνα, εν μέσω μιας γενικόλογης και προσχηματικής συζήτησης περί συμμετοχικότητας και παιδαγωγικής αυτονομίας.

Από αυτή την άποψη, δεν εντυπωσιάζει το γεγονός ότι ο συλλογικός προγραμματισμός κάθε σχολικής μονάδας και η τελική έκθεση ανατροφοδοτικής αποτίμησης δεν θα είναι κτήμα του συλλόγου διδασκόντων, δεν θα διαμορφώνεται με βάση τις ειδικές συνθήκες κάθε σχολείου και την παιδαγωγική του αυτονομία, αλλά θα καθορίζεται κεντρικά. Όπως επισημαίνεται στο σχέδιο νόμου «Οι θεματικοί άξονες αναφοράς του συλλογικού προγραμματισμού και της ανατροφοδοτικής αποτίμησης, καθώς και ο τύπος των σχετικών εκθέσεων θα καθορίζονται από τον υπουργό Παιδείας ύστερα από εισήγηση του ΙΕΠ»6.

Επομένως, αυτό που πρέπει να αναμένουμε είναι (όπως το 2010-11) η αυτοαξιολόγηση των σχολείων (πλέον ανατροφοδοτική αποτίμηση) να πραγματοποιηθεί στη βάση συγκεκριμένων τομέων και δεικτών αποτίμησης, ποσοτικών και ποιοτικών και σύστοιχων ρουμπρίκων τυποποιημένης αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Ανεξάρτητα από πιθανές θεωρητικές διαφοροποιήσεις, το τεϋλορικό σπάσιμο της παιδαγωγικής πρακτικής σε επιμέρους κριτήρια αποτίμησης (εκπαιδευτικό κλίμα, εκπαιδευτικά αποτελέσματα, υποδομές της σχολικής μονάδας, σχέσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού, άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία κλπ.) πρέπει να θεωρείται ως κάτι δεδομένο. Σε μεγάλο βαθμό μάλιστα, η εμπλοκή πλέον και της τοπικής αυτοδιοίκησης στην κατάρτιση του εκπαιδευτικού σχεδίου / προγραμματισμού κάθε σχολείου και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της αυτοαξιολόγησης σε περιφερειακό επίπεδο, όπου κάθε Περιφερειακό Κέντρο Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕΚΕΣ) θα είναι υπεύθυνο για τη σύνταξη συνολικής έκθεσης της περιφέρειας ευθύνης του, καθιστούν το όλο σχέδιο ταξικής / περιφερειακής / τοπικής διαφοροποίησης των σχολικών μονάδων πολύ πιο αντιδραστικό σε σχέση με τον νόμο 3848 της κ. Διαμαντοπούλου.

Αντίστοιχα, η διαμόρφωση ομάδων σχολείων για τον καλύτερο συντονισμό των αξιολογικών διαδικασιών και των επιμέρους σχολικών προγραμματισμών, υπό την αποκλειστική ευθύνη των διευθυντών, που θα πρέπει να λειτουργούν πλέον με όρους managers, η τακτική παρακολούθηση του σχεδίου δράσης κάθε σχολείου και η πιθανή τροποποίησή του μετά από τακτικές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, με τη συμβολή και καθοδήγηση των ΠΕΚΕΣ προσανατολίζουν το όλο πλέγμα «αποτίμηση-τυποποίηση-έλεγχος», στην κατεύθυνση της λειτουργίας του σχολείου με όρους αυτόνομης επιχειρηματικής μονάδας. Ο προγραμματισμός των σχολείων θα καθορίζεται, όχι με βάση την εκτίμηση του συλλόγου διδασκόντων για τις μορφωτικές ανάγκες των παιδιών, αλλά λαμβάνοντας αποκλειστικά υπόψη του τις αρχές της επιχειρησιακής διοίκησης, την προκαθορισμένη στοχοθεσία και τη διαρκή παρακολούθηση και επίτευξη του αρχικού σχεδίου δράσης από τα ΠΕΚΕΣ.

Η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε επίπεδο περιφέρειας δεν θα εντείνει απλώς, την κοινωνική διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων, αλλά θα οξύνει επιπλέον και το πνεύμα ανταγωνισμού στην κατεύθυνση της ακόμη μεγαλύτερης αποδοχής του προτεινόμενου αξιολογικού πλαισίου και των σύστοιχων στόχων της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Εκτιμούμε με βάση και τα πορίσματα του Εθνικού Διαλόγου (πορίσματα Λιάκου– Γαβρόγλου) ότι στη δημοσιοποίηση των νέων δεικτών–κριτηρίων για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων θα κυριαρχούν -παρά τις διαβεβαιώσεις περί του αντιθέτου- οι όψεις της λεγόμενης διαχειριστικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων: «εναλλακτικές μορφές χρηματοδότησης, χορηγίες, συμμετοχή σε προγράμματα της τοπικής αυτοδιοίκησης και των ΜΚΟ, άνοιγμα στην τοπική επιχειρηματικότητα κλπ.». Τα σχολεία ως αυτόνομες επιχειρηματικές οντότητες, οι ομάδες σχολείων ανά περιοχή, αλλά και οι περιφέρειες θα κρίνονται από την ικανότητά τους να υιοθετήσουν την επιχειρηματική ατζέντα, γύρω από το πολύ συγκεκριμένο περιεχόμενο της ιδιωτικοποίησης που προωθεί μια εκπαιδευτική πολιτική, η οποία είναι ταυτισμένη με το σχολείο της αγοράς.

Σε σχέση τώρα με τη δεύτερη διάσταση της νεοφιλεύθερης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αυτή που αναφέρεται στην ενίσχυση του κρατικού ελέγχου και την επιβολή μετρήσιμων κριτηρίων επίτευξης. Ήδη έχουμε τονίσει ότι η αυτοαξιολόγηση, στο προτεινόμενο σχέδιο, θα βασίζεται στην υιοθέτηση των κεντρικά καθοριζόμενων εκπαιδευτικών στόχων και αντίστοιχα η σύνταξη της έκθεσης αυτοαξιολόγησης κάθε σχολείου θα διαμορφώνεται, με βάση τις τυποποιημένες αξιολογικές φόρμες που θα προτείνει το ΙΕΠ.

Το σχέδιο νόμου για τις νέες εκπαιδευτικές δομές εμπεδώνει ακόμη περισσότερο την ιεραρχία και τον τεχνοκρατισμό, δημιουργώντας μια σειρά από ιεραρχικά διαμορφωμένα διοικητικά όργανα με στόχο την επιτήρηση και τον πειθαρχικό έλεγχο των συλλόγων διδασκόντων και κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Τα Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕΚΕΣ), θα αποτελούν τον πυρήνα του νέου πειθαρχικού ελέγχου, σε τοπικό επίπεδο, με στόχο, όχι την επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, αλλά τη διάχυση και εμπέδωση της επιδιωκόμενης κουλτούρας αξιολόγησης, υλοποιώντας τις σχετικές κυβερνητικές δεσμεύσεις απέναντι στα προαπαιτούμενα του τρίτου Μνημονίου. Είναι τα ΠΕΚΕΣ που θα «μελετούν συστηματικά τις εκθέσεις συλλογικού προγραμματισμού και ανατροφοδοτικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και Ε.Κ. της περιοχής ευθύνης τους, με σκοπό την αποδελτίωση των αιτημάτων και των αναγκών των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και υποστήριξη, και θα προβαίνουν στον κατάλληλο σχεδιασμό και συλλογικό προγραμματισμό του έργου τους»7. Η ταύτιση του συλλογικού σχεδιασμού των σχολείων με τα Περιφερειακά Κέντρα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού είναι θεωρούμε δηλωτική του τρόπου με τον οποίο κατανοεί το Υπουργείο την παιδαγωγική αυτονομία στο προτεινόμενο σχέδιο νόμου.

Ευρύτερα, γύρω από τους συλλόγους διδασκόντων διαμορφώνεται ένα δαιδαλώδες, αυταρχικό, άκαμπτο και αυστηρό ιεραρχικό διοικητικό πλέγμα. Βασικοί πυλώνες αυτού του διοικητικού δικτύου αποτελούν τα ΠΕΚΕΣ, τα κεντρικά κριτήρια αποτίμησης του σχεδίου δράσης κάθε σχολικής μονάδας, οι ομάδες σχολείων, τα Σχολικά Δίκτυα Εκπαιδευτικής Υποστήριξης (ΣΔΕΥ), η εφαρμογή της εγκυκλίου Γεροβασίλη στο δημόσιο σχολείου (η οποία ορίζει ότι η συμμετοχή στις αξιολογικές διαδικασίες είναι προϋπόθεση πλέον για την επιλογή κάποιου/ας ως στελέχους) και τέλος οι φόρμες αξιολόγησης των προϊσταμένων από το εκπαιδευτικό προσωπικό. Όλα τα παραπάνω διαμορφώνουν έναν πολυεπίπεδο πανοπτισμό, επιδιώκοντας όλοι/ες να γίνουν συνένοχοι/ες στο νέο προτεινόμενο αξιολογικό πλέγμα8.

Σε ένα δεύτερο επίπεδο, το συγκεκριμένο σχέδιο νόμου αναβαθμίζει την εξουσία της ΑΔΙΠΠΔΕ. Όπως έχουμε τονίσει και αλλού,9 η θεσμοθέτηση ανεξάρτητης αρχής για την κεντρική παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήματος, από μόνη της, απλά αναπαράγει γνωστά νεοφιλελεύθερα εκπαιδευτικά πρότυπα (χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Ofsted στην Αγγλία). Η αναβάθμισή της στο συγκεκριμένο σχέδιο νόμου είναι δηλωτική της πολιτικής συνέχειας που διέπει όλο το προτεινόμενο αξιολογικό πλέγμα: αυτοαξιολόγηση, εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης, εξωτερική και ατομική αξιολόγηση εκπαιδευτικού. Το κέντρο ελέγχου όλου του αξιολογικού σχεδίου σε πανεθνικό επίπεδο, στην πράξη, περιστρέφεται και διαρθρώνεται γύρω από την ΑΔΙΠΠΔΕ, η οποία παρά τους κυβερνητικούς όρκους προσήλωσης στην παιδαγωγική αυτονομία των σχολείων, αναβαθμίζεται και ενισχύεται. Ο πρόεδρος της ανεξάρτητης αξιολογικής αρχής και εμπνευστής του ΠΔ152 έχει κάθε λόγο να είναι ικανοποιημένος, παρά την κατάργηση του συγκεκριμένου νομοθετήματος, για το οποίο θα μιλήσουμε παρακάτω. Σύμφωνα με το υπουργείο, η ΑΔΙΠΠΔΕ «διαμορφώνει, οργανώνει, εξειδικεύει, τυποποιεί και δημοσιοποιεί εκ των προτέρων τις διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος και τα σχετικά κριτήρια και δείκτες, στο πλαίσιο ιδίως, αντίστοιχων διεθνών προτύπων»10.

Τα διεθνή πρότυπα τα προτείνει και τα επιβάλλει ως προαπαιτούμενα του Μνημονίου, ο ΟΟΣΑ και τα γνωρίζουμε . Είναι προφανές ότι μετά την εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης, η αποτίμηση όλων, θα βασίζεται σε ποσοτικά κριτήρια με βάση τις μαθητικές αξιολογήσεις, κατά τα αγλλοσαξονικά πρότυπα. Αυτό μας προτείνουν οι υπερεθνικοί οργανισμοί ανοικτά, αυτό τονίζουν με έμμεσο τρόπο και τα πορίσματα του Εθνικού Διαλόγου και η ΑΔΙΠΠΔΕ11. Όλα τα υπόλοιπα είναι τακτικοί ελιγμοί που έγιναν αναγκαίοι λόγω της αντιπαράθεσης και της πάλης του εκπαιδευτικού κινήματος την περίοδο 2013–2014 . Με βάση αυτή την οπτική, μπορούμε να εξετάσουμε και την κατάργηση του ΠΔ152 από το σχέδιο νόμου του υπουργείου .

Η «κατάργηση» του ΠΔ152

Είμαστε οι τελευταίοι που θα θρηνήσουμε για την κατάργηση ενός παιδαγωγικά επικίνδυνου εκτρώματος που πρόσβαλε πολλαπλά την εκπαιδευτική κοινότητα. Θεωρούμε ότι και ο ίδιος ο εμπνευστής της εισαγωγής των αξιολογικών κριτηρίων της λίστας Danielson στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το έχει εγκαταλείψει οριστικά12. Αυτό αποδεικνύουν, άλλωστε, οι δύο τελευταίες εκθέσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ. Σίγουρα άλλαξε η συνολική τακτική του κράτους, κάτω από την πίεση των αγώνων του προηγούμενου διαστήματος, σχετικά με την αξιολόγηση, όχι όμως και η γενικότερη πολιτική στόχευση. Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι αυτό το δεύτερο έχει μια αξία να τονιστεί και να αναλυθεί.

Σε ένα πρώτο επίπεδο, είναι προφανές από το σχέδιο νόμου ότι το πνεύμα του ΠΔ152 για τα επονομαζόμενα στελέχη (ποσοτική εκτίμηση με βάση την κλίμακα του 100, διαρθρωμένοι ιεραρχικά αξιολογικοί χαρακτηρισμοί -εξαίρετος, επαρκής, ανεπαρκής κλπ.), παραμένει, όπως και στον υπόλοιπο δημόσιο τομέα, κυρίαρχο και ενεργό. Θα ήταν αφελές να πιστέψει κάποιος ότι, μετά τη γενικότερη εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης, δεν υπάρχει το ενδεχόμενο να εμπεδωθεί η αξιολόγηση ως λογική και πρακτική για το σύνολο των εκπαιδευτικών. Επίσης, θα ήταν αφελές, τη στιγμή που επιδιώκεται –κυβερνητικά- η αξιολόγηση όλων των δημοσίων υπαλλήλων, στην εκπαίδευση η συζήτηση να περιοριστεί στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και στην αξιολόγηση των στελεχών σε ρήξη με το πλαίσιο που έχει συμφωνήσει ήδη το υπουργείο με τον ΟΟΣΑ και την ΕΕ και το οποίο παρουσιάσαμε στην αρχή του άρθρου μας.

Θυμίζουμε, άλλωστε, ότι και το 2014 η ατομική αξιολόγηση ξεκίνησε από τους περιφερειακούς διευθυντές και προχώρησε σε διευθυντές εκπαίδευσης, σχολικούς συμβούλους, σχολικούς διευθυντές και προϊστάμενες νηπιαγωγείων. Τότε μάλιστα το σχέδιο προέβλεπε, στην επόμενη φάση, την εθελοντική αρχικά συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην ατομική αξιολόγηση . Σε κάθε περίπτωση, η αξιολόγηση των λεγόμενων στελεχών αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση καθώς και πρώτο και καθοριστικό βήμα για την καλύτερη νομιμοποίηση όλου του αξιολογικού πλέγματος.

Σε ένα δεύτερο επίπεδο, θεωρούμε ότι το υπουργείο δεν είχε ανάγκη το ΠΔ152. Δεν είναι μόνο η επιστημονική και πολιτική του απαξίωση λόγω της ταύτισής του με τις διαθεσιμότητες και τις διατάξεις του ενιαίου μισθολογίου, διαστάσεις που παραδέχεται πλέον και ο βασικός εμπνευστής του13. Το υπουργείο, διατηρώντας την ΑΔΙΠΠΔΕ, μια ανεξάρτητη αρχή αξιολόγησης που συντονίζει τόσο την εσωτερική αξιολόγηση, όσο και την εξωτερική και ατομική, σύμφωνα με τα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα πρότυπα, έχει τη δυνατότητα μετά την εμπέδωση της κουλτούρας αξιολόγησης να προχωρήσει και στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Αν ο στόχος ήταν απλά η διασφάλιση της εσωτερικής ανατροφοδότησης του παιδαγωγικού έργου των συλλόγων διδασκόντων, στο πλαίσιο της παιδαγωγικής τους αυτονομίας, δεν θα υπήρχε καμιά ανάγκη διατήρησης της ΑΔΙΠΠΔΕ ή ίδρυσης Περιφερειακών Κέντρων Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τα οποία θα συντονίζουν τις διαδικασίες αποτίμησης και ανατροφοδότησης της παιδαγωγικής πράξης.

Είναι μάλιστα θλιβερό ότι η κυβέρνηση κατάφερε να υπερβεί από τα «δεξιά» στα ζητήματα της αξιολόγησης ακόμη και τον ίδιο τον πρόεδρο της ΑΔΙΠΠΔΕ, με βάση τις απόψεις που ο τελευταίος κατέθεσε στις δύο τελευταίες εκθέσεις της ανεξάρτητης αρχής. Η πλήρης παράδοση της κυβέρνησης στη λογική των ανεξάρτητων αρχών αξιολόγησης είναι ενδεικτική, σε τελική ανάλυση, της πλήρους αποδοχής των εκπαιδευτικών προτάσεων του ΟΟΣΑ. Όλα τα άλλα αφορούν επιμέρους τακτικούς ελιγμούς υπό την πίεση της κοινωνικής αντιπαράθεσης, στο πεδίο του σχολείου, τα τελευταία οκτώ χρόνια της καπιταλιστικής κρίσης.

Αντί επιλόγου : Γιατί μια κουλτούρα αξιολόγησης;

Προσπαθήσαμε μέχρι τώρα να αναλύσουμε τις μορφές και τους τρόπους με τους οποίους το υπουργείο με βάση και τα προαπαιτούμενα του τρίτου Μνημονίου επιδιώκει να επιβάλει μια κουλτούρα αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μετά το πάγωμα όλων των αξιολογικών διαδικασιών μετά το 2015. Το κρίσιμο ερώτημα είναι γιατί είναι τόσο κομβική η αξιολόγηση στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο και επιπλέον γιατί η αντιπαράθεση γύρω από το συγκεκριμένο θέμα κυριαρχεί τα τελευταία 30 χρόνια στο ελληνικό σχολείο.

Η κυρίαρχη ερμηνεία αναφέρεται στην αδυναμία εκσυγχρονισμού του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και την άνευ όρων παράδοση των κυβερνήσεων στα «πανίσχυρα συντεχνιακά συμφέροντα» των εκπαιδευτικών που εμποδίζουν κάθε εκσυγχρονιστική προσπάθεια. Από την εποχή του κ. Αρσένη, μέχρι την κ. Διαμαντοπούλου και τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ, η αντιπαράθεση υποτίθεται ότι αφορά τη διαπάλη εκσυγχρονισμού και συντεχνιασμού. Αν και η συγκεκριμένη οπτική, σπάνια, προσδιορίζει τον πολιτικό και εκπαιδευτικό προσανατολισμό της εκσυγχρονιστικής προσπάθειας, επιδιώκει ωστόσο να παρουσιάσει την αντίσταση στην καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου ως κάτι το αναχρονιστικό και συντηρητικό. Με αυτόν τον τρόπο, η συγκεκριμένη προσέγγιση οικειοποιείται αυθαίρετα ασφαλώς και την προοδευτική, φιλελεύθερη εκπαιδευτική παράδοση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα, όπου η τελευταία δεν μπορεί να ολοκληρωθεί, λόγω ισχυρών συντηρητικών αγκυλώσεων και αναχρονιστικών ιδεολογιών.

Χωρίς να θέλουμε να κλείσουμε το θέμα, λόγω πίεσης χώρου, λέμε πολύ κωδικοποιημένα ότι η έμφαση στην εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης είναι πολλαπλά παραγωγική για τα αστικά συμφέροντα στο πεδίο του σχολείου : Α) Ενισχύει και επαναεπιβεβαιώνει την κρατική εξουσία πάνω στη γνώση, τα μαθησιακά αποτελέσματα και την παιδαγωγική πράξη. Η αξιολογική επιτήρηση διασφαλίζει, με καλύτερους όρους, τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Β) Η υιοθέτηση επιχειρηματικών όρων λειτουργίας των σχολικών μονάδων και η καθολική επέκταση του ανταγωνισμού σε όλα τα επίπεδα, αλλάζει αφενός τον αξιακό ορίζοντα του δημόσιου σχολείου, όπου η ανισότητα θα πρέπει να θεωρείται φυσιολογική και αφετέρου νομιμοποιεί και διευκολύνει τη μείωση των δημόσιων δαπανών για το σχολείο. Γ) Διαμέσου της αξιολόγησης, η σχολική αποτυχία δεν είναι πλέον ζήτημα δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, εξεταστικών φραγμών, αναλυτικών προγραμμάτων και κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά ζήτημα επαρκών ή ανεπαρκών εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων. Δ) Η πανευρωπαϊκή προσπάθεια τυποποίησης των εκπαιδευτικών συστημάτων γύρω από κοινούς στόχους και δείκτες (για παράδειγμα η ανοικτή μέθοδος συντονισμού της Ε.Ε)14 συνδέεται με τη διευκόλυνση της διεθνοποίησης του κεφαλαίου, την εναρμόνιση εκπαιδευτικών τίτλων και προσόντων, με στόχο την πανευρωπαϊκή κινητικότητα της εργασίας στη βάση των αναγκών του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας. Ε) Η αξιολόγηση μετατοπίζει το κέντρο βάρους των υποκειμένων που έχουν δικαίωμα λόγου και παρέμβασης στην εκπαιδευτική πολιτική15. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει στο εξής απλά να υλοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική και να πετυχαίνουν, χωρίς οποιαδήποτε κριτική, προκαθορισμένους στόχους. Αντίθετα, αναβαθμίζεται ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνοκρατίας και ποικίλων επιχειρηματικών υποκειμένων ή παραγόντων της τοπικής αυτοδιοίκησης και των ΜΚΟ. Στ) Τέλος, η αξιολόγηση επιδιώκει να αλλάξει συνολικά τις εργασιακές σχέσεις στο δημόσιο σχολείο, όπου η ελαστικοποίηση και η εργασιακή ανασφάλεια θα αποτελούν τον κανόνα.

Για όλους τους παραπάνω λόγους η εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης είναι ζήτημα απόλυτης προτεραιότητας για την πολιτική του αστισμού στο σχολείο. Είναι προφανές ότι ένας νέος κύκλος αντιπαράθεσης ανοίγει, και όπως και τις προηγούμενες φορές ο κόσμος της εκπαίδευσης θα τον βαδίσει θαρρετά, διότι είναι πεπεισμένος ότι το μέλλον της εκπαίδευσης δεν βρίσκεται ούτε στις ρουμπρίκες αξιολόγησης ούτε στην περιβόητη επιχειρηματικότητα των υπερεθνικών οργανισμών που προωθεί η σημερινή κυβέρνηση. Παραφράζοντας τον πρώην αγαπημένο φιλόσοφο των σημερινών κυβερνητικών μανδαρίνων: η αντιπαράθεση αυτή φαίνεται να διαρκεί πολύ!

Κι αυτό συμβαίνει, γιατί πρόκειται, όχι για μια αντιπαράθεση εκσυγχρονισμού και συντεχνιών, όπως θέλουν να την παρουσιάσουν, αλλά για μια αντιπαράθεση κρατικής επιβολής από τη μια και συλλογικών μορφωτικών και εργασιακών δικαιωμάτων από την άλλη. Όσοι / ες πιστεύουν ότι η υπόθεση έχει κλείσει ή θα κλείσει σχετικά εύκολα, μετά από ευφυείς πολιτικούς τακτικισμούς, θα πρέπει να μελετήσουν προσεκτικά την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης τα τελευταία τριάντα χρόνια. Εμείς σε κάθε περίπτωση δεν την φοβόμαστε αυτή την αντιπαράθεση…

Βιβλιογραφικές αναφορές

ΑΔΙΠΠΔΕ (2015), Ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ για την ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 2014-2015 .

Στο διαδίκτυο: http://www.adippde.gr/images/pdf/ekth2014-15.pdf

ΑΔΙΠΠΔΕ (2016), Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ 2016: Προτάσεις και πεπραγμένα .

Στο διαδίκτυο: http://www.adippde.gr/images/pdf/ekth2015-16.pdf

Διαμαντής Κ. (2011), «Αυτοαξιολόγηση σχολείων: μια κριτική προσέγγιση». Περιοδικό Θέσεις τεύχος 117.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017), Έκθεση Παρακολούθησης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης 2017 Ελλάδα. Στο διαδίκτυο: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2017-el_el.pdf

Ιωαννίδου Γ. (2017 ), «Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην εκπαίδευση- Από τις ντιρεκτίβες του κεφαλαίου στα προαπαιτούμενα». Περιοδικό Σελιδοδείκτης τεύχος 2 .

Καλημερίδης Γ. (2014), «Ρούμπρικες , Copy Paste και Πολιτικές Λαθροχειρίες. Το επιμορφωτικό υλικό του ΠΔ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών». Περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη : http://www.e-lesxi.gr/kalimeridis

Καλημερίδης Γ. (2015) «Η ΑΔΙΠΠΔΕ, η αξιολόγηση και το πολυνομοσχέδιο του υπουργείου Παιδείας».

Δημοσιευμένο στον ιστότοπο Εκπαίδευση και Κοινωνία : https://ekpaideusikaikoinonia.wordpress.com/2015/04/19/η-αδιππδε-η-αξιολόγηση-και-το-πολυνομο/

Καλημερίδης Γ. (2016), «Σχολική αυτονομία και καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου». Περιοδικό Τετράδια Μαρξισμού τεύχος 2.

Μακρής Β. – Μαριόλης Δ. (2018), «Νέες δομές ελέγχου, επιτήρησης, αξιολόγησης, γραφειοκρατίας και περικοπών». Στο περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη, στο διαδίκτυο : http://www.e-lesxi.gr/t11-domes-ypostirixis-epi-arth17.

OECD (2017), “Education policy in Greece. A preliminary assessment” . OECD 2017.

Ρέππας Χ. (2017), «Αυτοαξιολόγηση και συναίνεση στη νεοφιλελεύθερη πολιτική: Η έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ». Στην ιστοσελίδα Σελιδοδείκτης : https://selidodeiktis.edu.gr/2017/03/28/%ce%b1%cf%85%cf%84%ce%bf%ce%b1%ce%be%ce%b9%ce%bf%ce%bb%cf%8c%ce%b3%ce%b7%cf%83%ce%b7-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%cf%83%cf%85%ce%bd%ce%b1%ce%af%ce%bd%ce%b5%cf%83%ce%b7-%cf%83%cf%84%ce%b7-%ce%bd%ce%b5%ce%bf/

Jones K. (2017), «Απέναντι στη σαρωτική μεταρρύθμιση ΕΕ και ΟΟΣΑ, η εκπαιδευτική, ριζοσπαστική αριστερά πρέπει να οργανωθεί πανευρωπαϊκά». Περιοδικό Σελιδοδείκτης τεύχος 2.

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (2018), Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Στο διαδίκτυο : http://www.opengov.gr/ypepth/?p=3873

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ – ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2017 : 9 .

2OECD 2017 : 30.

3Στο ίδιο σελ.31

4ΑΔΙΠΠΔΕ 2016 .

5Βλέπε αντίστοιχα και Διαμαντής Κ. 2011 και Καλημερίδης Γ. 2016 .

6Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων 2018 άρθρο 47 παρ. 3 .

7Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων 2018, άρθρο 4 .

8Βλέπε και Μακρής Β.- Μαριόλης Δ. 2018 .

9Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2015 .

10Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων 2018 άρθρο 49.

11Για τις εκθέσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ βλέπε και Ρέππας Χ. 2017 .

12Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2014 .

13Βλέπε ΑΔΙΠΠΔΕ 2015 .

14Βλέπε ενδεικτικά Ιωαννίδου Γ. 2017 .

15Βλέπε και Jones K. 2017.

Πηγή: Γιώργος Καλημερίδης – περιοδικό Σελιδοδείκτης 4ο τεύχος