Στις ΗΠΑ η αξιολόγηση των μαθητών και των σχολείων έχει πάρει την πιο αδυσώπητη μορφή της. Ιδιωτικές εταιρείες παίρνουν εργολαβικά το έργο της αξιολόγησης εκπονώντας στατιστικά «σταθμισμένες» εξετάσεις για τις οποίες φυσικά πουλούν και το προπαιδευτικό υλικό. Με τον τρόπο αυτό τα σχολεία προκειμένου να επιβιώσουν, να γλυτώσουν το κλείσιμο, οι εκπαιδευτικοί για να αποφύγουν την απόλυση και οι μαθητές για να «περάσουν» ευθυγραμμίζονται προς το προπαιδευτικό αυτό υλικό. Η πρώτη συνέπεια είναι φυσικά η ακύρωση οποιουδήποτε προγράμματος και το πέρασμα του ελέγχου στο τι πότε πώς και γιατί διδάσκεται στις ανάγκες της κερδοφορίας του κεφαλαίου γενικά και των εταιρειών εκπαιδευτικής αξιολόγησης ειδικότερα. Στο θεμέλιο αυτής της διαστροφής, αυτού του παραλογισμού, χτίζεται ένα «ορθολογικό» οικοδόμημα που περνάει ως αυτονόητη αλήθεια στη συνείδηση των αποκάτω.
Ο αρθρογράφος που μεταφράζουμε παρακάτω το παρομοιάζει με εθισμό. Είναι ο Steven Singer και το άρθρο δημοσιεύτηκε στο edubloggers
Μηδέν. Αυτός είναι ο αριθμός.
Ούτε ετήσιες εξετάσεις . Ούτε περιοδικές εξετάσεις βαθμολόγησης. Ούτε το παραμικρό προαπαιτούμενο για το απολυτήριο.
Μηδέν. Χρειαζόμαστε ακριβώς μηδέν τυποποιημένες εξετάσεις στα δημόσια σχολεία μας.
Ξέρω ότι ακούγεται ακραίο. Εξετάζουμε συνεχώς τα παιδιά μας λες και είναι το μόνο πράγμα που έχει ακαδημαϊκή αξία, εδώ και περισσότερο από μια δεκαετία. Όταν μπαίνει τελικά μπροστά μας το ερώτημα – πόσες εξετάσεις χρειαζόμαστε; – ίσως ακούγεται ριζοσπαστικό το να πεις «καμιά». Αλλά αυτή είναι η σωστή απάντηση. Και, επιτέλους, το Κογκρέσο κάνει τη σωστή ερώτηση.
Η Γερουσία των ΗΠΑ κάνει ακροάσεις για να αναθεωρήσει το νόμο για την στοιχειώδη και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ESEA) τον ομοσπονδιακό νόμο που διέπει τα Κ-12 σχολεία. Ένα από τα μεγαλύτερα ζητήματα που διακυβεύονται είναι ακριβώς αυτό – πόσες τυποποιημένες εξετάσεις θα πρέπει να δώσουν οι μαθητές;
Ο γερουσιαστής Lamar Alexander – επικεφαλής της Επιτροπής Εκπαίδευσης της Γερουσίας – ζητά από το λαό να καταθέσει με email στο FixingNCLB@help.senate.gov. Γονείς, εκπαιδευτικοί και ενδιαφερόμενοι πολίτες γράφουν τις ανησυχίες τους σχετικά με τις εξετάσεις.
Αλλά θα έχουν το θάρρος να πουν όλη την αλήθεια τη στιγμή της απόδειξης της αλήθειας μας;
Αγωνιζόμαστε τόσο καιρό απλά για να αναγνωριστεί ότι υπάρχει πρόβλημα. Θα μπορέσουμε να αποτιμήσουμε με ειλικρίνεια τη λύση;
Σαν να ρωτάς έναν χρόνιο καπνιστή που του διαγνώστηκε καρκίνος του πνεύμονα πόσα πακέτα τσιγάρα χρειάζεται. Ή έναν αλκοολικό που συνέρχεται μέσα σε μια λίμνη εμετού, πόσα ποτήρια χρειάζεται. Ή ένα πρεζόνι μετά από μια θανατερά υπερβολική δόση, πόσες πίπες κρακ χρειάζεται.
Όλοι γνωρίζουμε τη σωστή απάντηση σε αυτές τις περιπτώσεις – και το ίδιο ισχύει και για μας σχετικά με τυποποιημένες εξετάσεις. Δεν χρειαζόμαστε Καμία. Nada. Αρνητικό.
Αλλά τρέμουν τα χέρια μας. Μας κόβει κρύος ιδρώτας. Συστελλόμαστε. Θα αντιμετωπίζουμε τον εθνικό μας εθισμό ; Ή πάλι θα ξαναποντάρουμε στην άρνηση;
Θυμηθείτε, δεν έχουμε κανένα όφελος να αναγκάζουμε τα παιδιά μας να περάσουν από αυτό το χάος. Παρέχουμε εξουσιοδότηση για αυτές τις πολιτικές αλλά όχι για χάρη των παιδιών μας . Για τον εαυτό μας πρόκειται– για να μπορούμε να προσποιούμαστε έχουμε τον έλεγχο πάνω σε κάτι που δεν είναι ελέγξιμο.
Η μάθηση δεν είναι κάτι μετρήσιμο με τον ίδιο τρόπο όπως θα ήταν το νερό που ρέει σε ένα ποτήρι. Αψηφά την ακρίβεια των οργάνων μας.
Δεν νομίζετε; Αν όχι, απαντήστε μου σε αυτό: ποια μονάδα μέτρησης θα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε για να καθοριστεί πόση μάθηση έχει επιτευχθεί; Κιλά; Γραμμάρια; Λίτρα; Εκτάρια; Ο Billy πήρε σήμερα στο σχολείο 20 κιλά μάθηση σχολικού βιβλίου;
Όχι ακριβώς. Χρησιμοποιούμε βαθμούς όπως Α, Β, Γ – αλλά δεν υπάρχει τίποτα το συγκεκριμένο σε’ αυτούς. Είναι απλά ένα ποσοστό των εργασιών που ολοκληρώθηκαν για την ικανοποίηση του δασκάλου.
Δεν θέλω να πω ότι μπορεί κανείς να πει εάν έχει πραγματοποιηθεί μάθηση ή όχι. Αλλά πόσο; Αυτό είναι δύσκολο να μετρηθεί – ιδιαίτερα όσο αυξάνει η πολυπλοκότητα της εξεταζόμενης δεξιότητας.
Μπορείτε να πείτε εάν το σκυλί σας ξέρει να κάθεται δίνοντάς του την εντολή να καθίσει και παρατηρώντας τι κάνει. Είναι όμως ένα πολύ διαφορετικό ζήτημα να ζητήσεις από κάποιον να αξιολογήσει τα θέματα ενός μυθιστορήματος και να διαπιστώσεις,με βάση την απάντησή του, πόση λογοτεχνική ανάλυση καταλαβαίνει αυτό το άτομο.
Φυσικά οι εκπαιδευτικοί το κάνουν κάθε μέρα, αλλά η διαπίστωση αυτή είναι, από μόνη της, υποκειμενική. Είναι κανείς αναγκασμένος να εμπιστευθεί την κρίση του εκπαιδευτικού. Πρέπει να πιστέψει ότι ο εκπαιδευτικός ξέρει για τι πράγμα μιλάει.
Αυτό είναι το καλύτερο που μπορεί κανείς να περιμένει από τις ανθρωπιστικές επιστήμες – και η διδασκαλία είναι μια ανθρωπιστική επιστήμη – περισσότερο τέχνη παρά επιστήμη.
Ίσως κάποια μέρα οι νευροεπιστήμονες μας κάνουν ικανούς να καθορίσουμε τη σχέση μεταξύ ενεργών νευρωνικών συνάψεων και εγκεφαλικών συμβάντων προς εσωτερικές καταστάσεις όπως η μάθηση. Τότε, ίσως η ίδια η πράξη της κατανόησης θα βρίσκεται πιο κοντά στη φόρτωση ενός προγράμματος στον σκληρό σας δίσκο. Αλλά μέχρι εκείνη την ημέρα, η εκπαίδευση θα παραμένει μια κοινωνική επιστήμη.
Η πίεση για ολοένα και περισσότερες τυποποιημένες εξετάσεις, ωστόσο, είναι μια προσπάθεια για να αποκρυφτεί αυτό το γεγονός. Και τα αποτελέσματα είναι λιγότερο – όχι περισσότερο – έγκυρα από τους βαθμούς του δάσκαλου στην τάξη.
Γιατί;
Ο πολύς κόσμος δεν ξέρει πώς καθορίζονται οι βάσεις . Αν ήξεραν, δεν θα εμπιστεύονταν τα αποτελέσματα.
Είναι γεγονός ότι οι τυποποιημένες εξετάσεις βαθμολογούνται από προσωρινούς εργαζόμενους – πολλοί από τους οποίους δεν έχουν κανένα υπόβαθρο εκπαίδευσης – καθορίζοντας κατά βούληση τι μετράει ως προαγώγιμο και τι ως μη προαγώγιμο, κάθε χρονιά. Στην πραγματικότητα, έχουν ένα κίνητρο να κόψουν όσο το δυνατόν περισσότερους για να αυξήσουν την αγορά του προπαιδευτικού υλικού για εξετάσεις που πουλάει ο εργοδότης τους.
Αυτό δεν είναι αντικειμενικό. Στην πραγματικότητα, είναι λιγότερο αντικειμενικό από το βαθμό του δάσκαλου της τάξης. Στο κάτω κάτω, ποιο άλλο κίνητρο θα είχε ο εκπαιδευτικός να περάσει ή να κόψει έναν μαθητή, εκτός από την επιτυχή ολοκλήρωση της εργασίας;
Και πράγματι, οι στατιστικές υποστηρίζουν αυτή την άποψη. Στο σύνολό τους, τα αποτελέσματα των τυποποιημένων εξετάσεων δεν αποδεικνύουν την εκμάθηση των δεξιοτήτων. Δείχνουν το εισόδημα των γονέων των μαθητών. Σε γενικές γραμμές, τα φτωχά παιδιά πετυχαίνουν κακές και τα πλούσια παιδιά καλές βαθμολογίες.
Επιπλέον, το χαρακτηριστικά υψηλό διακύβευμα της εξέτασης στρεβλώνει το πρόγραμμα σπουδών που ακολουθούν οι μαθητές. Αντί για καλά ισορροπημένο πρόγραμμα σπουδών που εστιάζει σε ανώτερης τάξης δεξιότητες σκέψης, οι υψηλού διακυβεύματος εξετάσεις περιορίζουν αυτά που διδάσκονται σε ό,τι μπορεί πιο εύκολα να ελεγχθεί. Αυτό δημιουργεί μια αγορά για το προπαιδευτικό υλικό των εξετάσεων που συχνά δημιουργείται και διανέμεται από τις ίδιες εταιρείες που δημιουργούν, διανέμουν και βαθμολογούν τις τυποποιημένες εξετάσεις. Είναι μια σύγκρουση συμφερόντων, ένας βρόχος ανάδρασης, ένα σχήμα Ponzi – εν ολίγοις, απάτη σε βάρος του κοινού δήθεν σαν εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Ειλικρινά, τα γνωρίζουμε όλα αυτά στην καρδιά μας. Κάθε εκπαιδευτικός, πολιτικός, στατιστικολόγος, και μαθητής. Αλλά ως κοινωνία, αντί να επινοήσουμε μιας καλύτερη μέθοδο, καταλήγουμε συνεχώς στις ίδιες αποτυχημένες λύσεις.
Όταν η πολιτική «κανένα παιδί να μην μείνει πίσω» απέτυχε να παραγάγει αποτελέσματα, ξαναποντάραμε τα διπλά στην πολιτική «Κούρσα προς την κορυφή». Όταν η εστίαση σε πολιτειακά πρότυπα δεν βοήθησε, δημιουργήσαμε τον «Κοινό Κορμό». Πρόκειται για εθισμό.
Παρομοίως οι εκκλήσεις για μείωση των εξετάσεων χωρίς να τις καταργήσουμε δεν είναι παρά κραυγές του εθισμένου που ζητά άλλη μια δόση.
Ναι, οι εξετάσεις περιοδικής βαθμολόγησης (τρεις εξετάσεις διεσπαρμένες στη στοιχειώδη, στο γυμνάσιο και στο λύκειο) είναι καλύτερες από τις ετήσιες (μία φορά σε κάθε τάξη από την 3η έως την 8η και μια φορά στο λύκειο). Έτσι, είναι μια απλή εξέταση προαγωγής. Αλλά γιατί να τις κάνεις καν αυτές τις εξετάσεις;
Το βάρος της απόδειξης πέφτει σε εκείνους που υπερασπίζονται τις εξετάσεις. Εάν αυτές οι δοκιμασίες είναι πραγματικά τόσο τοξικές, όσο έχουμε δείξει, γιατί λιγότερες από δαύτες θα ήταν πιο ευεργετικές από καμία;
Δεν βλέπω κανένα λόγο να υποθέσουμε ότι ακόμα και περιορισμένου αριθμού εξετάσεις θα απέφευγαν αυτές τις επικρίσεις. Οι εξετάσεις περιοδικής βαθμολόγησης θα εξακολουθούσαν να εκτιμούνται με βάσεις, θα εξακολουθούσαν να αξιολογούν κοινωνικοοικονομικά – όχι ακαδημαϊκά, θα εξακολουθούσαν να παραμορφώνουν το πρόγραμμα σπουδών … Γιατί να τις διατηρήσουμε – ακόμη και σε μικρότερες ποσότητες;
Όμως ποια είναι η εναλλακτική λύση; θα αντέτειναν οι υπέρμαχοι των εξετάσεων. Αν δεν τυποποιήσουμε έως θανάτου τις εξετάσεις των παιδιών, τι κάνουμε;
Απάντηση: να επικεντρωθούμε στο πρόβλημα – τη φτώχεια.
Περισσότερο από το ήμισυ του συνόλου των μαθητών στα δημόσια σχολεία των ΗΠΑ ζουν κάτω από το όριο της φτώχειας . Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένες ανάγκες διδασκαλίας, συμβουλευτικής, διατροφής, και υποστηρικτικών υπηρεσιών. Επιπλέον, είναι ακριβώς αυτά τα παιδιά που φοιτούν στα πιο υποχρηματοδοτούμενα σχολεία. Έχουν τις πολυπληθέστερες τάξεις και τους προσφέρονται λιγότερες επιλογές στις τέχνες, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες και στις εκτός προγράμματος σπουδών δραστηριότητες. Ο εξοπλισμός και συχνά τα κτίρια τα οποία εξυπηρετούν αυτά τα παιδιά είναι στην συντριπτική τους πλειοψηφία παρωχημένα και χρειάζονται επισκευή, ανακατασκευή ή αντικατάσταση.
Αν πραγματικά θέλει κανείς να βελτιώσει το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ, που θα αντιμετώπιζε αυτά τα κραυγαλέα προβλήματα.
Χρειάζεται επίσης να εξυψώσει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, κι όχι να το διασύρει. Να επιστρέψει στους ειδικούς – στους εκπαιδευτικούς – η εκπόνηση και εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Να τους παράσχει τους πόρους που χρειάζονται για να γίνει η δουλειά. Να τους εξοπλίσει με την επαγγελματική ανάπτυξη που βοηθά τη διδασκαλία, όχι τις εξετάσεις. Να τους βοηθήσει να εξατομικεύσουν την εκπαιδευτική εμπειρία των μαθητών, όχι να την τυποποιήσουν. Να προσφέρει φυλετικά ευαίσθητη εκπαίδευση ώστε να μεγιστοποιήσει την πολιτιστική κατανόηση μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών.
Πώς θα διαπιστώνουμε αν κάποιο από αυτό δουλεύει;
Εύκολο. Πρώτον, να σταματήσουμε να προσποιούμαστε ότι το ισχύον σύστημα λογοδοσίας δουλεύει. Είναι μια απάτη.
Παρά την αφήγηση των μέσων ενημέρωσης περί αποτυχημένων των σχολείων, οι συγκρίσεις με τα διεθνή εκπαιδευτικά συστήματα βάζουν τους Αμερικανούς μαθητές στην κορυφή – όχι στον πάτο- εάν συνυπολογισθεί και η φτώχεια. Φυσικά, κανείς δεν θέλει να το παραδεχθεί αυτό, γιατί θα έπρεπε να παραδεχτούν τις συγκρίσεις αυτές βασίζονται σε – το μαντέψατε – βαθμολογίες τυποποιημένων εξετάσεων , τα οποία δείχνουν ΞΑΝΑ οικονομική ανισότητα κι όχι διανοητικά επιτεύγματα!
Γι ‘αυτό και θεοποιούμε τις τυποποιημένες εξετάσεις ως το μόνο πράγμα που μπορεί να κρατήσει τα σχολεία σε λογοδοσία, να αγνοούμε,στη συνέχεια, τα δεδομένα που καταρρίπτουν τα ευρήματά μας και να υποκρινόμαστε ότι έχουμε ένα σκληρής κοπής σύστημα που επιβάλει την υπευθυνότητα στους εκπαιδευτικούς. Δεν πρόκειται γι αυτό. Είναι απλά άλλο ένα παραμύθι σαν τα τρία γουρουνάκια , την Κοκκινοσκουφίτσα ή την άρνηση της Κλιματικής Αλλαγής.
Πώς λοιπόν θα αρχίσουμε να ξεχωρίζουμε αν πραγματικά το εκπαιδευτικό μας σύστημα δουλεύει; Εύκολο. Ας εμπιστευθούμε τους γονείς, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να μας πουν. Και ας ακούσουμε στ’ αλήθεια τι λένε!
Τώρα είναι η ώρα. Μιλήστε ή σιωπήστε για πάντα .
Το εάν μας ακούσουν οι πολιτικοί μας είναι ένα ξεχωριστό ζήτημα. Όσο είμαστε εμείς πιεσμένοι από τις εξετάσεις , τουλάχιστον άλλο τόσο εξαρτώνται αυτοί από τα δολάρια του λόμπυ της βιομηχανίας αξιολόγησης.
Αλλά πρέπει τουλάχιστον να προσπαθήσουμε.
Ας κουνήσουμε τα συλλογικά μας χέρια. Κάποιο βάρος θα έχουν οι φωνές μας. Μπορεί να έχουμε επιτυχίες και αποτυχίες.
Αλλά η αλήθεια πρέπει να ακουστεί.
Πόσες τυποποιημένες εξετάσεις χρειαζόμαστε;
ΚΑΜΙΑ !
ekpaideutikiaristera.wordpress.com
e-prologos.gr
