• H πίστη στη «φυσική ευφυΐα – χάρισμα» που διαφοροποιεί τους μαθητευόμενους μέσα στο σχολείο και αργότερα, βέβαια μέσα στην κοινωνία είναι πολύ δύσκολο να αντιμετωπιστεί, για δύο κυρίως λόγους: α) Πρώτα – πρώτα γιατί είναι μια αντίληψη που στηρίζει και στηρίζεται πάνω στην κοινωνική ανισότητα και κάθε προσπάθεια αναίρεσης της αυθαίρετης αυτής πίστης προσκρούει σ’ αυτούς που από κυρίαρχη θέση δικαιώνουν αυτήν την ανισότητα και β) δεύτερον, γιατί αυτό το ιδεολόγημα είναι πολύ παλιό, πολύ ισχυρό και ευρύτατα διαδεδομένο.

Η κυρίαρχη ιδεολογία της φεουδαρχικής κοινωνίας αναπαυόταν στη βεβαιότητα πως η θεία Πρόνοια φρόντισε να μοιράσει διαφορετικά ταλέντα στον άνθρωπο, κατά τον ίδιο τρόπο που μοίρασε διάφορα δέντρα στη φύση, με τέτοιο τρόπο που κάθε ταλέντο – «θεϊκό χάρισμα», όπως κάθε δέντρο, έχει τις ιδιότητές του και βέβαια τα αποτελέσματα που απορρέουν απ’ αυτές.

Πάνω σ’ αυτήν την αυθαίρετη θεωρία του «θεϊκού χαρίσματος», που έπαιρνε τη μορφή των «εξαιρετικών» ατόμων, οι κυρίαρχοι του φεουδαλισμού αναγνώριζαν τον εαυτό τους, το δικαίωμα να κατέχουν τα πρωτεία στην κοινωνία, καθώς και το δικαίωμα να μεταβιβάζουν κληρονομικά τα προνόμιά τους,

Αυτή η θεωρία των «χαρισμάτων – ικανοτήτων», αφού πέρασε από ένα στάδιο όπου προβλήθηκε η ανισότητα των διανομών και η σπανιότητα των ανωτέρων πνευμάτων, σαν βασική έκφραση του φυσικού νόμου και φανερή προϋπόθεση της κοινωνικής αρμονίας, θα ξαναντυθεί μια λαϊκοποιημένη μορφή και θα έρθει να υποστηρίξει ότι οι κυρίαρχες (οικονομικά – μορφωτικά – κοινωνικά) ομάδες στη σύγχρονη κοινωνία, οφείλουν την ηγεμονική τους θέση όχι στην προέλευση, ούτε στην κοινωνική ισχύ ή στον οικονομικό παράγοντα, αλλά στη σπάνια και άπιαστη ανωτερότητά τους, που δεν πουλιέται ούτε χαρίζεται, στη φυσική, την εγγενή ευφυΐα.

• H έρευνα πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει διαπιστώσει ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητευομένων. H παραδοσιακή αντίληψη, που ερμήνευε τη σχολική επιτυχία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεωρίας, από δεκάδες αναλύσεις, μελέτες στατιστικά στοιχεία, που απέδειξαν ότι η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική.

Παρ’ όλα αυτά, όμως, η βασική αντίληψη που είναι ριζωμένη μέσα και έξω από το σχολείο, σε δασκάλους και εκπαιδευόμενους, στην κοινωνία όλη, είναι αυτή που εξηγεί την ανισότητα στη σχολική απόδοση σαν φυσική, καθώς την αποδίδει συγχρόνως στην έλλειψη ή ύπαρξη «φυσικών» χαρισμάτων στους μαθητευόμενους. Σύμφωνα μ’ αυτό το ιδεολόγημα, ο μαθητευόμενος που συνδέει τη σχολική του ζωή με επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα, είναι αυτός που έχει διαλεχθεί από την Πρόνοια ή -το μετά βίας λαϊκοποιημένο ομοίωμά της- τη Φύση, και είναι «προορισμένος» για τη σχολική επιτυχία. Οι «άλλοι», που δεν τα «καταφέρνουν», προφανώς, σύμφωνα με την ίδια αντίληψη δε δέχτηκαν την επίσκεψη του Πνεύματος.

H ιδεολογία του «χαρίσματος» είναι κυρίαρχη μέσα στους εκπαιδευτικούς χώρους. Αυτό βέβαια έχει την εξήγησή του. Τα προνομιούχα στρώματα βρίσκουν μέσα στην ιδεολογία αυτή μια σαφή νομιμοποίηση των προνομίων τους, που έχουν μασκαρευτεί από κοινωνική κληρονομιά σε ατομικό χάρισμα ή σε «προσωπική αξία», ενώ από την άλλη μεριά τα μη ευνοημένα στρώματα δεν μπορούν να παράγουν αντίθετο προβληματισμό.

Αλλά ας γίνουμε πιο σαφείς.

Έχει αποδειχθεί ότι το παιδί από ένα ευνοημένο περιβάλλον κληρονομεί ένα πολιτιστικό κεφάλαιο με τέτοια φυσικότητα που δημιουργεί την εντύπωση ότι αυτό είναι έμφυτο. Πρόκειται για μια αδιαφανή και ανεπαίσθητη καθημερινή εξάσκηση της εξυπνάδας, της ευαισθησίας, της γλωσσικής αρτιότητας, της εξοικείωσης με τον κόσμο της τέχνης· πρόκειται για μια κουλτούρα, για μια καλλιέργεια, που ενώ δεν έχει άμεση σχέση με την παρεχόμενη σχολική παιδεία, έχει ωστόσο άμεση σχολική χρησιμότητα, καθώς εφοδιάζει τα άτομα με μια γενική προδιάθεση για μάθηση και παράλληλα αποτελεί ένα είδος εξάσκησης, αποκτημένης έξω από το σχολείο, που έχει όμως άμεση σχολική απόδοση.

Αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης αυτής της καλλιέργειας που κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι οι γνώσεις, οι ικανότητες και οι στάσεις, που παρουσιάζει το ευνοημένο παιδί στο σχολείο, συνδέονται με τη «φυσική» του υπεροχή. Το πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρόλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, εφόσον η «φυσική» υπεροχή είναι, στο βάθος, ο τύπος κάτω από τον οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο και του αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια κληρονομική δολιότητα. Γιατί, βέβαια, αν είναι εύκολο να ελεγχθεί ο τρόπος μεταβίβασης του οικονομικού κεφαλαίου και ίσως να χαρακτηριστεί και αθέμιτος, ποιος έλεγχος, όσο λεπτομερής και εμπεριστατωμένος κι αν είναι, θα μπορούσε να θέσει σε αμφισβήτηση τη νομιμότητα του τρόπου με τον οποίο διοχετεύθηκε το πολιτιστικό κεφάλαιο;

 Από την άλλη μεριά, την ίδια στιγμή που οι μαθητευόμενοι έρχονται στο σχολείο με τις μορφωτικές δυνατότητες που τους δίνει το περιβάλλον τους, το σχολείο λειτουργεί με τέτοιον τρόπο, ώστε να βαθμολογεί τα κοινωνικά προνόμια σαν φυσική ευφυΐα θα μπορούσε κανείς να πει, πως τα ευνοημένα στρώματα επιβάλλουν, με τη συνενοχή του σχολείου, μια εικόνα του κόσμου στην οποία υπάρχει μια ουσιαστική διαφορά ανάμεσα σε δύο φύσεις, άρα -και λογικά- γιατί όχι και ανάμεσα στις δύο τάξεις.

Με την ιδεολογία του «χαρίσματος», των «προικισμένων – εκλεκτών» ή μη μαθητών, το σχολείο -αρνούμενο τις κοινωνικές προϋποθέσεις που παράγουν τις καλλιεργημένες διαθέσεις- νομιμοποιεί τον τρόπο κατοχής των προκαταρκτικών γνώσεων, δηλαδή των γνώσεων που απαιτεί, χωρίς να παρέχει και με τις οποίες είναι εφοδιασμένοι οι μαθητευόμενοι από τα προνομιούχα στρώματα. Παράλληλα, αντιμετωπίζοντας σαν ανισότητες φυσικών χαρισμάτων τις ικανότητες που είναι κοινωνικά καθορισμένες, οδηγεί τους μαθητευόμενους από τα μη ευνοημένα στρώματα στο να εκλαμβάνουν τις ιδιότητες που είναι απλά αποτέλεσμα της κοινωνικής τους θέσης σαν φυσικές ανικανότητες, πείθοντάς τους ότι η σχολική τους αποτυχία προέρχεται από έλλειψη «φυσικών χαρισμάτων». Ο γιος του αγρότη, που δεν έχει σχολείο στην περιοχή του, καταλαβαίνει πολύ καλά ότι υφίσταται μια κοινωνική αδικία. Ο γιος του αγρότη που «δεν παίρνει τα γράμματα», όχι μόνο βρίσκεται σπρωγμένος στην κοινωνική του μοίρα, αλλά είναι κιόλας πεισμένος ότι ο ίδιος φταίει, η δική του έλλειψη χαρισμάτων. Εσωτερικεύει, δηλαδή, τα αποτελέσματα της κοινωνικής του θέσης σαν έλλειψη «έμφυτων» ικανοτήτων.

• Τα νέα μέτρα του Υπουργείου Παιδείας που αφορούν την καθιέρωση εξετάσεων σ’ όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καθώς και την επαναφορά της βαθμολογίας στο Δημοτικό, αλλά και την αξιολόγηση της συμπεριφοράς και την εισαγωγή των Αρχαίων Ελληνικών -από το πρωτότυπο- στο Γυμνάσιο και ίσως στο Δημοτικό, συνδέονται με τις επιλογές των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων για έλεγχο της ροής του μαθητικού δυναμικού, με στόχο η διαδικασία επιλογής απόρριψης των μαθητευομένων ν’ αρχίζει από νωρίς.

Έχει επισημανθεί από αρκετές μελέτες, ότι η μεγαλύτερη αποτυχία των μαθητών των μη ευνοημένων στρωμάτων εμφανίζεται εντονότερα κυρίως σε στιγμές κρίσης της σχολικής ζωής (διαγωνίσματα, εξετάσεις, βαθμολογία). Είναι φανερό, επίσης, ότι όσο νωρίτερα -από άποψη ηλικίας- πρέπει να γίνει η επιλογή του επαγγελματικού μέλλοντος, τόσο περισσότερο αποφασίζουν για τη σχολική πορεία των μαθητευομένων οι αναστολές που προκαλεί το μη προνομιούχο περιβάλλον. Δεν είναι άγνωστο, ακόμη, το γεγονός ότι, ενώ οι εξετάσεις είναι μια διαδικασία αφερέγγυα ως προς την απόδοσή τους στη μάθηση, η αποτυχία ή η επιτυχία σ’ αυτές είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών και όχι βέβαια της «προσωπικής αξίας» ή των «φυσικών τους χαρισμάτων».

Χρήστος Κάτσικας

Αντιτετράδια, τ. 13-14, άνοιξη 1991